Modelo holístico de competencia docente para el mundo digital (validación 1)

Este mes de octubre ha salido publicado un artículo donde damos uno de los primeros pasos de validación del modelo de competencia docente para el mundo digital. En este artículo traducimos el modelo original (que lo justificamos y propusimos Francesc Esteve, Jordi Adell y yo misma en dos artículos de 2018) al inglés y además proponemos un primer paso de su validación con la suerte de que, además, se unió a nuestro equipo de trabajo la profesora Sarah Prestridge, de la Universidad de Griffith.

Castañeda, Linda, Francesc Marc Esteve-Mon, Jordi Adell, and Sarah Prestridge. (2021). ‘International Insights about a Holistic Model of Teaching Competence for a Digital Era: The Digital Teacher Framework Reviewed’. European Journal of Teacher Education 0 (0). Routledge: 1–20. https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1991304. Post-print abierto y disponible AQUÍ. 2021_EJTE_Postprint

Esta validación ha contado con la participación de docentes de primaria y secundaria de tres contextos internacionales diferentes (Uruguay, Australia y España), a los que hemos preguntado por cada uno de los componentes que proponíamos en 2018 (Generador y gestor de prácticas pedagógicas emergentes; Experto en contenidos pedagógicos digitales; Práctico reflexivo aumentado; Experto en entornos enriquecidos de aprendizaje personal y organizativos; Sensible al uso de la tecnología desde la perspectiva del compromiso social y Capaz de usar la tecnología para expandir su relación con la familia y el entorno del estudiante). Preguntábamos a esas personas por cómo entendían cada uno de esos elementos, su visión sobre la relevancia que tienen esos elementos en la labor docente y por hasta qué punto cree que tiene margen en su escuela para desarrollar prácticas innovadoras relacionadas con ese elemento del modelo.

Las respuestas han sido francamente interesantes y son las que explicamos en el texto. Fruto de esas aportaciones, y del análisis  de ellas, no solo validamos los 6 elementos originales del modelo, sino que agrupamos los elementos dos a dos en tres categorías que podéis ver en el gráfico siguiente:

Hay muchas cosas más que trabajar en este marco… creemos que el marco mismo es una oportunidad de conversación sobre lo que realmente interesa cuando hablamos de docencia en un momento como el que vivimos, y ya solo por ello merece la pena. Creo que podemos aprender mucho en el camino y esperamos sinceramente que su análisis, o la lectura de alguno de los trabajos que hagamos sobre el, os resulte interesante…

Seguimos

Si quieres ver los antecedentes del modelo están en estas dos publicaciones:

Un catálogo de herramientas con clasificación ética y de privacidad

Como sabéis los que habéis pasado por aquí antes, soy profe de la asignatura “Recursos y TIC en educación” para estudiantes de 1er año del Grado de Educación primaria de la Fac. de Educación de la Universidad de Murcia. Desde mi punto de vista, uno de los retos más importantes de esta asignatura es ir más allá de la utilización instrumental de la tecnología e incluso más allá de la propia implementación didáctica de la tecnología y conseguir abordar una perspectiva ética de la implementación de la tecnología en el aula y una mirada crítica de la tecnología para la vida de los estudiantes.

Pues bien, con el objetivo de trabajar esa parte de las competencias de la asignatura, este año les propuse a mis estudiantes una tarea (justo la semana antes de irnos al receso de Semana Santa) en la que  pudieran explorar y conocer un poco mejor la relación entre privacidad, ética y las herramientas que usan -o que pretenden que usen sus futuros estudiantes. Intentaré contaros la historia de la tarea y de lo que resultó de ese esfuerzo.

Tras una introducción al tema hecha por mí en clase presencial (más concienciación que mucho contenido teórico), lo primero que debían hacer los estudiantes de forma individual era:

Ver dos vídeos:

Después debían elegir UNA herramienta (la que quisieran, un juego, una app, una herramienta web) y pasarle las dos siguientes herramientas:

Después en clase, por grupos (de 6 o 7 cada uno), pusieron en común sus hallazgos y consensuaron (ellos, yo solo estaba ahí) cómo convertir los resultados de esas rúbricas de las herramientas en una clasificación de 1 a 5 estrellas (tengo que remarcar las MUCHAS discusiones interesantes que hubo en aquella sesión).

Como tarea final, entre todos construyeron un GDocs que incluía las herramientas analizadas, con una breve descripción, la clasificación de la herramienta desde esta perspectiva de privacidad por estrellas, y un enlace a la rúbrica cumplimentada.

Foto del documento en Google Drive con enlace que lleva al Google Drive

Además, a partir de ese momento y durante el resto del cuatrimestre, en TODAS las tareas (incluido el examen) los estudiantes tenían la obligación de hablar de las herramientas que utilizaran desde su perspectiva ética y además debían incluir cada herramienta que se usase con su rúbrica en este documento compartido. De esta manera conseguíamos que no solo les sirviese ahora para la asignatura, sino que pudiera servir a ellos, y por qué no a otros profes, en el futuro.

A fecha de 25 de mayo de 2021 (fecha del examen final de la asignatura), los estudiantes han incluido la clasificación de más de 75 herramientas y tengo la esperanza de que, al haberlo incorporado a su forma de trabajar la tecnología, sirva como revulsivo de su forma de abordar la tecnología…

¿Estoy yo de acuerdo con su clasificación de las herramientas? Creo que eso da igual (a veces sí y a veces no), pero el estudiantado ha tomado decisiones, ha analizado, ha entendido cómo funciona eso de clasificar, eso de una rúbrica, cuáles son los criterios de privacidad… a lo mejor cuando terminen la carrera hay otros criterios, u otras perspectivas… a lo mejor alguna se plantea que estos asuntos son importantes… y sigue buscando… a lo mejor para algunos algo de esto empieza a formar parte de su PLE… a lo mejor…

Es importante remarcar que lo clave de esta historia NO es el catálogo en sí mismo, que puede que a alguien le sea de utilidad. Lo realmente importante es LA ACTIVIDAD , la TAREA y lo que mis estudiantes consiguieron con ella…

El año que viene a lo mejor haremos otro… pero será con otras personas… será otro rio

Muy orgullosa de mis estudiantes… como siempre.

Actividad de clase: Podcast sobre “La Hora del Código”

El pensamiento computacional y los desarrollos de la robótica educativa son parte del contenido de la asignatura que trabajo con los estudiantes de primero del grado de educación primaria. Sin embargo, este año por las condiciones de trabajo con los estudiantes (semipresencialidad y prohibición expresa de cualquier tipo de interacción física o intercambio de materiales en las sesiones presenciales), me resultaba complicado pensar en cómo hacer para que explorasen el tema, que vieran sus posibilidades y que no fuese solo una aproximación “teórica” a la cuestión.

Por ello decidí proponerles como una tarea semanal una exploración a las actividades de La Hora del Código un proyecto que está ayudando a profesores de todo el mundo a introducirse en la codificación como introducción al Pensamiento Computacional. Mi propuesta (que se enmarca en las condiciones de trabajo en grupo, por roles de desempeño que algunos ya conocéis) incluía que debían:

  • probar al menos tres actividades de https://hourofcode.com/us/gb/learn. De las tres tareas del catálogo 2º a 5º grado debían escoger al menos una para ser utilizada en condiciones conexión a internet reducida o inexistente y otra SIN ordenadores ni dispositivos (la tercera libre).
  • Debían recoger evidencias del proceso y documentar la experiencia en su blog de desempeño.
  • Responder a algunas preguntas como: ¿Qué nivel sería apropiado para esta actividad? ¿Cómo cuadra esta actividad en la Taxonomía de Bloom? ¿Qué contenido/estándar del plan de estudios sería adecuado desarrollar con esta actividad? ¿Cuál es el valor añadido de utilizar herramientas digitales en este caso? ¿Qué problemas éticos podría encontrar usted (o sus alumnos o los padres) al realizar esta actividad en el aula? ¿Qué cambios debes hacer para que tus alumnos puedan realizarla desde casa?

Todas las tareas semanales que planteamos en clase se presentan al resto de miembros de la clase para poder recibir feedback y además aprender del trabajo de los demás, pero intentamos hacer cada una de esas presentaciones en un formato que se configure también como contenido de la asignatura. Así, esta vez probamos algo diferente, pedí a los grupos que creasen, durante el periodo de clase (y sin entrenamiento previo alguno), un podcast contando su experiencia.

Cuando les di las instrucciones de la tarea les avisé de que en clase deberían hacer un podcast pero no les dije las condiciones del contenido. El mismo día de la clase les dije que debían crear un programa de radio (en la herramienta de audio -podcast o audio, red social- de su preferencia) y que ese programa debía incluir:

  • Clips de bienvenida y despedida
  • Un anuncio de la página web «La Hora del Código».
  • Dos clips principales:
    • Entrevista sobre la experiencia (la tarea que se les había pedido)
    • Una historia sobre su experiencia (la tarea que se les había pedido)
  • Una reflexión sobre la importancia de utilizar este tipo de actividades en el aula.

La duración completa del programa de radio no podía superar los 15 minutos y debía tener un mínimo de 8 minutos.

Ya sabéis que yo soy muy fan de mis estudiantes, así que quiero compartir con vosotros los trabajos que han presentado  porque no solo me ha encantado su desparpajo y buen hacer, sino porque el contenido de las reflexiones de mis estudiantes me ha sorprendido gratísimamente (insisto en que son trabajos hechos en menos de 2 horas de trabajo y SIN experiencia previa en podcast).

Así que, si queréis oír un podcast sobre por qué usar la Hora del Código en primaria, aquí os dejo algunas sugerencias para escuchar:


Pincha en las imágenes para escuchar los podcast 😉

Pronto (al finalizar el curso) publicaré todas las guías de actividades de este año por si os son de alguna ayuda.

Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa

Hace años que nos ronda la cabeza la idea de que las herramientas metodológicas y los planteamientos teóricos fundamentales de la tecnología educativa se nos han quedado cortos. La tecnología Educativa, como campo de conocimiento, como espacio de trabajo y como mercado, ha cambiado y necesitamos abordarla de forma diferente.

Por eso, hace más de un año, por invitación de el equipo de la Revista NAER (New Approaches in Educational Research), emprendimos junto con el profesor Ben Williamson de la Universidad de Edimburgo, el trabajo de intentar juntar algunos artículos que abordaran de forma sustancial no solo qué cambios hacen falta, sino que aportaran luz sobre cómo llevar a cabo esos cambios. La idea era conseguir que personas que trabajan desde hace tiempo con “Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa” se animasen a desvelarnos cuestiones fundamentales sobre el tema.

Aquí tenéis el editorial “Assembling New Toolboxes of Methods and Theories for Innovative Critical Research on Educational Technology« firmado por Ben y por mí (y aquí traducido al castellano), en el que explicamos algunos de los pensamientos que nos animaron a poner en marcha este trabajo.

El resultado es una sección especial en el número 1 del Vol. 10 de NAER  que acaba de ser publicado. La sección se compone de 5 artículos, algunos que hacen planteamientos comprometidos y activadores desde el punto de vista teórico y otros que desglosan aspectos y planteamientos metodológicos que pueden ser utilizados por nosotros investigadores en Tecnología Educativa, para intentar hacer las cosas de otras formas… sinceramente, os invito vivamente a que los leáis:

Quiero agradecer muy sinceramente a la dirección de NAER por su confianza y por mantener una revista abierta, sin coste para los autores y con una altísima calidad en estos tiempos tan complicados. Además, quiero agradecer a los autores por su extraordinario trabajo y a Ben Williamson -cuyo trabajo admiro desde hace tiempo- por prestarse a esta aventura de forma tan generosa. Yo he aprendido montones en este empeño y no puedo más que estar muy agradecida por ello.

Ojalá los artículos os sugieran tantas cosas como a mí… estaré encantada de buena conversación sobre estos temas tan pronto como podamos.

Mucha salud

Actualización, los roles que ponemos en marcha en clase

Esta es una actualización de otros posts que he publicado sobre los roles que ponemos en marcha en clase. Los roles han ido cambiando a lo largo de los años de trabajo, (como podéis comprobar los posts que publiqué en 2014 o en 2016), y éste es el testimonio de cómo los trabajamos a día de hoy. Este texto es también un extracto de Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517 páginas 31 y siguientes.

Espero que sea de vuestro interés.

«Los roles que articulan el trabajo de los grupos que desarrolla mi estudiantado están diseñados para ejercerse de forma unipersonal (con alguna excepción especialmente en la figura de la estrella), se asignan discrecionalmente por los miembros del equipo usando el método que consideren más adecuado pero con algunas restricciones, a saber: en primer lugar que la asignación de los roles tiene una vigencia de una semana, que solo se puede ejercer el mismo rol por una tarea cada vez, y que deben rotar de manera que todos los integrantes del equipo pasen por cada uno de los roles, al menos, una vez durante el cuatrimestre.

La función principal de los roles tiene que ver con el desarrollo de las competencias generales de la titulación, que a su vez están íntimamente conectadas con las competencias transversales de la Universidad de Murcia, correspondiéndose aproximadamente así:

1.  Rol de Facilitador-Administrador:

Considerado como un rol de ayuda a la conformación y al funcionamiento del grupo (Johnson et al., 1999),  y con inspiración evidente en los roles de moderador en algunas de las propuestas (De Wever et al., 2010), la persona encargada de desempeñar este rol actúa como el líder del grupo siendo el responsable de repartir la tarea, mediar en los conflictos, asegurarse del cumplimento del trabajo, motivar y animar el trabajo de sus compañeros Además, este rol se encarga de mantener el blog y todos los sitios del grupo en la web social, además de revisar formato, ortografía y gramática asociada a los trabajos del grupo.

 

2.  Rol de Historiador- Cronista:

Es el encargado de realizar una crónica semanal de aquello que ha pasado durante la semana en el grupo. Es el encargado de documentar todo lo que ocurre en el grupo teniendo libertad para hacer su tarea en el formato que considere más adecuado y se anima a los estudiantes a “contar las historias” de sus grupos empleando la variedad de formatos que permiten las TIC.  Se espera que esa crónica pueda servir, además de a los efectos de evaluación de proceso evidentes por parte del profesor, al grupo como cuaderno de campo y registro que les permita tomar decisiones sobre si mantener o modificar sus propias dinámicas internas de trabajo.

Este rol, que podemos incluir dentro de los roles que “ayudan al grupo a funcionar” (Johnson et al., 1999), en tanto que le permite mantener un registro de actividades que se espera que pueda ser de utilidad para la monitorización del trabajo del grupo.

Además, el rol historiador tiene la misión de explorar sitios de interés que puedan resultar interesantes o para el desarrollo de la asignatura, o para la formación como docentes de los miembros de la clase. El compromiso incluye referenciar en el blog, al menos, un sitio web de DENTRO de la clase y otro de FUERA de la clase, haciendo alusión a las razones de la elección y dejando además un comentario en el sitio que sea objeto de reseña.

 

3.  Rol de Curador:

El curador es el encargado de recopilar y organizar de manera esquemática todas las fuentes de información que el grupo ha utilizado para el desarrollo de la actividad. Además, debe encargarse de secuenciar la documentación indicando el proceso llevado a cabo y enlazar y referenciar (de acuerdo a las normas APA) dicha documentación en un esquema (mapa mental) de manera que este mecanismo permita a los estudiantes realizar una representación de una parte de la estructura cognitiva que han puesto en marcha para la tarea concreta (McKeachie et al., 1987, p. 15).

Este rol también podemos incluirlo dentro de los roles que “ayudan al grupo a funcionar” (Johnson et al., 1999), si bien aunque a veces asume un papel unificador del trabajo de todos (sumarizer de (De Wever et al., 2010), también es verdad que su papel no incluye una verdadera síntesis, sino una compilación de recursos que se espera sea de utilidad más allá de la propia asignatura.

 

4.  Rol de Traductor:

Inspirado en roles como el theoritician de otras propuestas como la de De Wever et al. (2010), este rol puede clasificarse por su función, entre los que ayudan a los alumnos a formular lo que saben los estudiantes y a integrarlo, así como a los que pretenden incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento (Johnson et al., 1999).

El traductor es el encargado de definir cada semana los 5 términos centrales relacionados con la asignatura que se han trabajado en la actividad. Este rol cobra una especial relevancia ya que el alumno ha de encargarse no solo de seleccionar cuáles son los 5 asuntos sustantivos de los que se habla esa semana, sino de reelaborar y construir esos términos clave. En las instrucciones del rol se hace a los alumnos un especial hincapié en la necesidad de “dialogar” con los autores, aludiendo específicamente a la posibilidad de “tomar prestadas” las palabras de otro, pero hacerlas fluir en nuestro discurso, adecuadamente referenciadas.

Pero, además, en este rol se incluye una pregunta específica que deberá ser incluida en el post a mayores de los 5 términos y que está referida a cuáles son los lados menos brillantes de la temática, metodología o herramienta que se haya abordado en la tarea y qué decisiones sobre qué aspectos, deberían hacerse explícitas para conseguir el mejor escenario de implementación posible o, al menos, evitar influencias no deseadas en los procesos educativos. Esta pregunta pretende abundar en el contenido específico de la Competencia de la Asignatura 7: “análisis crítico de la tecnología educativa”.

 

5.  Rol de Analista:

Inspirado en el rol de Analista descrito en algunos de los trabajos referidos en Strijbos y De Laat (2010), el analista es el rol encargado de realizar la reflexión final del trabajo y además hacer la evaluación semanal de desempeño de los miembros del grupo.

La evaluación del desempeño se realiza siguiendo una rúbrica genérica, en la que se pretende que los analistas valoren la aportación de cada uno de los miembros del grupo, y. al finalizar la semana de trabajo, cada uno de los analistas debe incluir esa valoración (numérica y cualitativa) en un cuestionario online ad-hoc.

Además de esta valoración, como hemos dicho antes, el analista es el encargado de hacer la reflexión final del equipo, en la que debería incluir comentarios sobre aquello que han aprendido tanto sobre los contenidos de la asignatura, como sobre el trabajo de grupo y el ejercicio de ser profesor en general. Para aumentar la calidad de estas reflexiones, se incluye en la primera semana de trabajo, un taller con los estudiantes dedicado a la reflexión y a los diferentes niveles de reflexión que deberían manejar durante la asignatura, de manera que sepan qué se espera de ellos y valoren la importancia de interconectar ideas atribuyendo causas a sus afirmaciones, planteando relaciones dialógicas y sobre todo asumiendo con sentido crítico, cuál es la aportación de su actividad a su proceso de aprendizaje, en el marco educativo y social en el que se desenvuelven.

Es seguramente uno de los roles más importantes del trabajo, puesto que es el encargado de realizar la reflexión del trabajo, prestando atención al trabajo realizado en los otros roles, viendo qué aspectos han abordado, pensando en cómo se ha trabajado y consensuando con sus compañeros una reflexión sobre lo aprendido. En últimas, es el encargado de explicitar y consensuar el proceso de reflexión y metacognición del equipo.

 

6.  Rol de Estrella:

El rol de estrella se encarga de presentar a toda la clase el producto final de las tareas semanales, atendiendo a los requerimientos especificados por cada tarea.

Hay que destacar que, aunque todos los miembros del grupo debían estar involucrados en la consecución de la tarea, siempre es la estrella la que cada semana mostraba un nivel de interés mayor. Durante el desarrollo de la asignatura hemos observado cómo es el rol en el que más se busca información para la consecución final de la tarea.


 

Extracto de Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517 páginas 31 y siguientes.

Mi docencia en #rict1920 durante el confinamiento del CoVid19

Desde el comienzo del confinamiento como consecuencia de la crisis de la pandemia global de CoVid-19 (buff… escrito así se nota más lo terrible de lo que estamos viviendo), quería sumarme a otros profes que ya lo han hecho y contaros un poco qué ha supuesto para mi docencia el cambio de situación. Para eso he hecho este vídeo.

Hace relativamente poco publiqué en un artículo abierto en el que intento explicar con algo de detalle cómo es mi docencia habitual de la asignatura que ha seguido en marcha durante este tiempo:

Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1-49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11517

Aunque en el video digo que os iba a poner aquí los detalles del examen, creo que voy a hacer un post específico cuando haya recibido algo de feedback de mis estudiantes, a los que se los voy a presentar esta semana, pero lo publicaré, eso seguro.

De paso he aprovechado para probar el formato vertical de los vídeos y confieso que no me gusta, pero bueno, ha sido una experiencia.

Agradezco cualquier sugerencia o comentario que queráis hacer, siempre que sea constructivo, así puedo aprender más.

Invitación a publicar, número especial TE en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

La profesora Leigh Graves Wolf de la Arizona State University y yo misma, por invitación del equipo editor de la UTE (Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación), tenemos el privilegio de colaborar como editoras invitadas de un número especial de la revista que pretende reunir experiencias pedagógicas extraordinarias centradas en la formación de docentes y profesionales de la educación de los diversos niveles educativos para educar en el mundo digital, que hemos titulado

Tecnología Educativa en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

Así que os invitamos cordialmente a investigadores y profesorado de Educación Superior involucrados en la formación de profesionales de la educación (docentes, educadores, etc.) a enviar vuestros trabajos y enriquecer este número en el que se tendrá en cuenta trabajos que:

  • Se basen en una práctica de Educación Superior con una profunda base pedagógica (no en implementaciones centradas únicamente en el uso de tecnología).
  • Una descripción pedagógica clara
    • ¿de dónde viene esta práctica?
    • ¿Cuáles son los soportes didácticos o pedagógicos teóricos de este enfoque?
  • Una descripción práctica y clara (cuántos estudiantes por clase, online/face2face, año en la universidad).
  • Compartir los puntos de vista de todos los actores involucrados en la práctica (profesores, estudiantes, otros actores involucrados).
  • Fuertes conclusiones teóricas y pedagógicas
    • ¿Por qué esta práctica es innovadora en términos pedagógicos?
    • ¿Qué es lo que esta práctica «añade», «cambia», «mejora»?
    • ¿Cuáles son los pasos siguientes?

Los manuscritos pueden estar escritos en castellano, catalán, portugués, francés o inglés; deben ser originales, y serán sometidos a revisión, siempre y cuando no han sido publicados con anterioridad, ni sometidos a revisión en otras revistas científicas.

Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación (UTE). Es una revista que publica dos veces al año el Departamento de Pedagogía de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Se trata de una revista de acceso abierto revisada por expertos. Su principal línea temática es la investigación educativa. Su objetivo principal consiste en contribuir al desarrollo de las Ciencias de la Educación y en promover la difusión sobre nuevas metodologías y enfoques de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias dando respuesta a los retos de la sociedad del siglo XXI. Para asegurar la publicación de artículos de calidad, la revista aplica un riguroso proceso editorial y sigue el modelo Open Journal System (OJS) que apoya la publicación académica de acceso abierto.

ISSN: 1135-1438. Indexada en: DICE, CIRC, CARHUS+2014, DIALNET, Latindex.

Instrucciones para el envío de originales: https://revistes.urv.cat/index.php/ute/about/submissions#onlineSubmissions

Fechas Importantes:

  • Llamamiento a propuestas (Open Call): 1 de octubre de 2019
  • Fecha límite de envío de propuestas completas: 30 de marzo de 2020

Debido a los tiempos difíciles que estamos viviendo en todo el mundo y al estresante mes pasado con la crisis del CoVid19, el número especial decidió ampliar su plazo hasta el 30 de junio.

  • Límite para la respuesta de las revisiones: 30 de junio de 2020
  • Fecha de publicación del número especial completo: 1 de noviembre de 2020

Aquí tenéis el llamamiento completo en castellano

Holistic Visions About Teaching and Learning for the Digital Era

El 23 de septiembre tuve la oportunidad de hacer la primera conferencia de este curso 2019-2020 de la serie que patrocina el grupo SESAME y la Graduate School of Education de la Universidad de California Berkeley.

La sesión, que llamamos Holistic Visions About Teaching  and Learning for the Digital Era, sirvió de colofón a mi estancia de investigación en la UC Berkeley y me dio la oportunidad de compartir con otros compañeros de la facultad algunas de mis preocupaciones y proyectos de los últimos tiempos.

Os comparto el vídeo de la charla por si os fuese de algún interés.

 

Tengo que confesar que siempre es un reto inmenso hacer una presentación ante un público tan exigente, y que es especialmente complicado cuando parece que ni tu siquiera lo tienes todo tan claro (casi siempre tengo muchas más preguntas que respuestas); Sin embargo, la invitación, el contexto, la maravillosa presentación del Profesor Jabari Mahiri y la participación de los compañeros con sus preguntas, me ayudaron a hacer de esta presentación una nueva oportunidad de aprendizaje en este contexto privilegiado.

Hoy ya estoy de vuelta en Murcia, el 30 de septiembre cerramos este tiempo fantástico en Berkeley y me vuelvo a casa con la maleta cargada de aprendizajes y nuevos amigos. Muchas gracias a todos los que lo habéis hecho así de especial. Ahora es momento de continuar.

Si tenéis curiosidad sobre cómo ha sido esta estancia, os dejo un enlace al video blog que he hecho estos meses en mi blog de estancias https://lindacq.blogspot.com/

Un dia en el cole de mi maestro

Estas tres semanas siguientes, mis estudiantes tendrán la fantástica oportunidad de trabajar con estudiantes reales de las escuelas que vienen a visitarnos a la Facultad de Educación. Cada grupo estará en nuestra facultad una mañana y estarán con nosotros (el grupo de estudiantes de Recursos y TIC del grupo bilingüe de 1º curso del grado de Educación Primaria) de 10:30 a 11:30 el martes.

Se trata de una experiencia MUY puntual, pero que para mis estudiantes de primero creo que puede ser un perfecto primer contacto con los estudiantes y además servirnos de excusa para aproximarnos a tres tecnologías que pueden ser usadas en el aula (en este caso vamos a usar: stopmotion, realidad aumentada y robótica), y como no tenemos robots para todos, hemos decidido que cada semana 3 grupos de clase trabajen con una actividad distinta de manera rotativa.

Para tratar de aprovechar al máximo esta oportunidad, he pedido a mis estudiantes que el martes trabajen con los estudiantes en una actividad prediseñada por mi, abierta, pequeña (mínima), ajustada, pero para la que deben planificar la estrategia para hacerla. Para cada una de las actividades, les he dado una guía para desarrollar con los alumnos, y ellos, como profesores tienen que preparar todos los materiales, recursos, espacios,  etc., para hacerla.

La idea es que, una vez que terminemos las actividades con los estudiantes aquí (después del 26 de marzo), mis estudiantes tendrán que desarrollar tres actividades similares para un grupo imaginario de estudiantes. Es decir, uno usando stopmotion, otro usando realidad aumentada y otro usando robots. Esas actividades que creen después, han de ser diferentes de las que les doy yo para usar con los peques, y serán lo que exhiban este año en nuestra tradicional  feria de mayo.

El objetivo es que, presten mucha atención a los detalles del trabajo de los próximos 3 martes y a los problemas e ideas de los niños y niñas que gtrabajarán con nosotros.

Esta es la distribución de las actividades a desarrollar estos dias:

  5th of March 12th of March 26th of March
Stopmotion Expe

ICT Squad

Six in one

Avengers

Facultad de papel

Oral B

Pejims

Teacher in process

Squadra

Robots Avengers

Facultad de papel

Oral B

Pejims

Teacher in process

Squadra

Expe

ICT Squad

Six in one

Augmented Reality Pejims

Teacher in process

Squadra

Expe

ICT Squad

Six in one

Avengers

Facultad de papel

Oral B

Algunos de estos niños y niñas que vienen hablan en inglés, pero la mayoría no, así que las actividades intentarán ser flexibles y nuestras estudiantes Erasmus harán el papel de teachers que solo hablan en inglés. No obstante, teniendo en cuenta la escasez de tiempo, la actividad deberá ser completada en español.

Además, como para cada actividad, tenemos menos de una hora, habremos de ser práctico e intentar sobrevivir a los imprevistos de la mejor manera posible:

Así pues, antes del martes, mis estudiantes deben:

  • Leer la actividad cuidadosamente tan pronto como puedan, asegurarse de que entienden correctamente lo que tienen que hacer y que saben cómo hacerlo con ellos.
  • Cualquier software para desarrollar la actividad debe estar instalado en más de un dispositivo para trabajar CON sus alumnos. Deben asegurarse de tenerlo instalado en al menos dos dispositivos (siempre prepare un plan B para la tecnología) y que todos ellos estén llenos de batería el martes.
  • Asegurarse de traer cualquier cosa física que necesiten para trabajar con ellos (papeles blancos y de colores, lápices de colores, plastilina, muñecas, juguetes, reglas, reglas para calcular ángulos, lápices, tantas tarjetas como necesiten…). Cada grupo va a trabajar con un grupo de 5-7 estudiantes (dependiendo del día), y deben traer material suficiente para todos ellos.
  • Para aquellos que vayan a trabajar con robots, traerán dos formas básicas diferentes para crear los senderos: un cuadrado o con más de 50 cm de longitud en el lado más corto, y un triángulo escaleno cuyo lado más corto tenga al menos 40 cm.
  • Para aquellos que están trabajando con stop-motion, suficientes copias de la historia que van a representar y suficientes materiales para representarla.
  • Para aquellos que estén utilizando la realidad aumentada,  suficientes copias de la foto de https://chromville.com/wp-content/uploads/laminas/chromville_science/EN/Demo_water_cycle_trigger.pdf y una estrategia para alentarlos a  trabajar en colaboración.
  • Deben prever la estrategia de trabajo con los alumnos (cómo hacer la actividad), planearlo cuidadosamente y explicarlo en su  blog.
  • Las estrellas y los periodistas deben encargarse de recopilar y publicar datos y evidencias del trabajo (fotos, grabaciones, etc.) utilizando el hashtag #rict1819. Las Estrellas de la actuación de los niños, y los periodistas de su trabajo como grupo en esa hora.
  • Deben mostrar en su blog el trabajo de los y las niñas con una breve referencia a  cómo fue el desarrollo de la hora, así como los estándares de la asignatura que se están desarrollando con esta actividad.

Además de todo esto, debe ser divertido para los niños y para nosotros, pero además debe ser de provecho para ambos.

La verdad es que viendo a mis estudiantes trabajar esta semana preparando las cosas, soy optimista va a ser todo precioso… esperemos que vaya muy bien y que  aprendamos muchas cosas de esta experiencia.

Por no colapsar mucho este blog, intentaré ir publicando las aproximaciones que hacen mis estudiantes conforme vayan pasando las semanas…

Ah! y no olvidéis que si queréis ver algo de lo que pasa en nuestra clase en los ojos de mis estudiantes, podéis ver nuestra vida en las redes sociales aquí

Hackathon Europeo para la Educación Digital #DIGIEDUHACK19

Si para todas las instituciones alrededor del mundo la transformación digital de la educación es una necesidad inexcusable, para la Unión Europea es una de sus máximas prioridades actuales.

De hecho, la Comisión ha adoptado un plan de acción sobre educación digital que tiene tres prioridades, e incluye 11 acciones para apoyar el uso de la tecnología y el desarrollo de competencias digitales en la educación a todos los niveles, además de pretender establecer medidas para ayudar a los Estados miembros de la UE a hacer frente a los retos y oportunidades de la educación en la era digital. Esas tres prioridades son:

  • Mejora en la utilización de las tecnologías digitales para la enseñanza y el aprendizaje
  • Desarrollo de competencias y capacidades digitales
  • Mejorar la educación mediante un mejor análisis de los datos y una mejor previsión

En este marco, y dentro de la acción 11 (prospectiva estratégica), se está organizando un hackathon de la educación digital a escala de la UE para encontrar de forma colectiva, soluciones innovadoras a los retos a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad.

Se trata de un evento de 24 horas de duración para identificar los retos clave para la educación en la era digital (centrados en las 3 prioridades anteriores) y co-crear soluciones interdisciplinares y entre organizaciones.

La idea es que en ese día de trabajo se puedan recoger la mayor cantidad posible de retos y soluciones prácticas para, una vez finalizado el día de trabajo, analizar esas ideas y hacer propuestas que ayuden a la UE a formular políticas y a poner en marcha otras iniciativas.

El evento tendrá lugar -en este 2019- el 3 de octubre y, si bien son muchos los detalles que todavía están por determinar, sería una idea interesante que empecemos a pensar cómo nuestras instituciones, y sus miembros, deberían participar en él. Es una forma de participar, de hacer oír nuestra voz… y además de hablar -cada uno desde su(s) perspectiva(s), de eso que nos ocupa tanto, la educación de hoy.

Yo formo parte del Steering Group del hackathon, un grupo de 12 personas de la Unión (yo soy la única que va desde España) a las que nos han llamado desde la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura, y en concreto desde el EIT (Instituto Europeo de Innovación y Tecnología) para dar alguna idea (aunque toda la organización se asume de forma centralizada). El pasado 21 de enero nos reunimos por primera vez en Bruselas y seguimos trabajando.

DIGIEDUHACK Steering Group 1st Meeting

Como os he dicho, faltan muchos detalles por ajustar, está previsto que la web del Hackathon esté lista a principios del mes de marzo y que poco a poco vayamos aclarando detalles de participación, dinámicas, procedimientos, etc. Yo os lo iré contando conforme sepa más detalles y os animo vivamente para que participéis, tanto si estáis dentro, como fuera de la UE.

¿Cómo hacer un Proyecto Docente?

Hoy me he presentado (con éxito :-)) a un concurso para la provisión de una plaza de Profesor Titular de Universidad en el Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Hoy ha pasado por fin y ha sido estupendo (:-)), pero este post no es un post sobre este dia, (todavía no tengo tono para hablar de este día)…  este post estaba esperando a que pasara y va sobre algunas de las cosas que hacen falta para llegar hasta aquí.

Como todos los que se embarcan en una historia como esta, he tenido que escribir mi Proyecto Docente e Investigador y, aunque tenía ideas, empecé a leer cosas variadas (de lo mio) antes, y no me daba ningún miedo la tarea (¡a mí las tropas!), lo cierto es que cuando «me puse»… no tenía NI IDEA de por dónde empezar… entonces sí empecé a preocuparme… ¿cómo demonios empiezo?

Así que, una vez terminada la faena (si queréis ver cómo se hizo y qué se hizo con algunos de los materiales, tenéis aquí todo el material), en este post tengo que agradecer a otros que pasaron por esta duda antes que yo y que dejaron para la posteridad su trabajo y/o reflexiones que me han servido como fuente de inspiración y de apaciguamiento de la inmensa incertidumbre de estos meses, y además de agradecerles, dejo aquí su «rastro» para que, con suerte, a otros que os veáis en esta misma tesitura os sirvan también:

  • Gracias Marga Cabrera de la UPV por su post «Cómo hacer un proyecto docente e investigador para plaza de titular«, porque sobre todo me ayudó a no sentirme tan increíblemente inútil ante una tarea que parecía excesivamente básica. Explica los básicos antes de empezar, para todo el mundo. Y gracias Marga por tu disposición 🙂
  • Gracias Esteban Romero, por dejar abiertas y disponibles las presentaciones que utilizó en el concurso. Esa es otra locura… cómo presentar el CV y que no parezca una lista de la compra, o no dormirte mientras tanto.
  • Gracias Ruben Béjar, por dejar su proyecto (encima de 2017, es decir, reciente) disponible. Insisto en que no he incluido en mi trabajo nada del proyecto, pero su aproximación, especialmente a los asuntos contextuales, me abrió los ojos a unas cuantas cosas interesantes que me estaban pasando inadvertidas.
  • Gracias a los autores de otros proyectos docentes que también están abiertos en Internet, también me dieron ideas. De área cercanas a la mía el de María José Rodríguez Conde,  o el de Alejandra Bosco, o el de… cada vez hay más… este post lo empecé a escribir la primera vez que busqué (para no olvidarme los nombres) y, ahora -7 meses después- que hago un repaso ¡hay cientos!… bueno, igual me he pasado… ¡hay decenas!

Gracias a todos por vuestra generosidad.

Hay mucha sabiduría por las redes sobre este y todos los particulares, pero desde mi experiencia yo quisiera compartiros alguna idea que apuntaría por si me pilla otra vez, mi versión de cómo afrontar un proyecto docente:

  • Lo primero: léete la normativa de la universidad que convoca el concurso al que quieres presentarte. Léetela y reléetela. Cada universidad tiene su propio estilo y definen (o no) el proyecto de formas MUY diferentes.
  • Empieza viendo… no leyendo… viendo… busca tu estilo.
  • Recuerda que vas a invertir más horas de las que quieres (y muchas más de las REALMENTE necesarias -si esto no fuera una carrera de hamsters y bla bla bla-)… así que… busca un aliciente… disfruta con algo de lo que estés haciendo… no rellenes papel… y si no tienes más remedio… dale un sentido… (si no eres pedagogo, no le ves el sentido y quieres que te de la chapa, me ofrezco a contarte por qué el proyecto docente mola como proyecto curricular).
  • Recuerda que puedes soñar e imaginar tu asignatura… en el contexto en el que estás y con los alumnos que tienes, pero puedes ir más allá de planificar lo que ya haces… plantéatelo como un proyecto de innovación docente para tu aula… y de eso que te gusta tanto (como para hacer una Tesis, un post-doc, mil papers, ¡si tu eres un friki de eso! etc.)
  • Piensa en el proyecto investigador a lo grande… escribe una propuesta de proyecto que te sirva para presentarla a tu nombre en la próxima convocatoria… será trabajo ganado… y aprenderás más…
  • Recuerda que es TU proyecto… incluye lo que entiendas y SOLO lo que hayas leído… descubrí que hay alguna referencia que citan muchas personas en sus proyectos docentes  y está descatalogada de casi todas las bibliotecas españolas en que pregunté (tuve que hacerme con el libro por Internet en una librería de 2ª mano… en la red… creo que me lo trajeron desde alguna librería perdida en Inglaterra)…
  • Mi objetivo inicial era hacer un PD de menos de 100 páginas… no lo conseguí (aunque por la longitud de este post imaginas las razones ;-))… ¿y si entre todos empezamos a dejar de repetirnos?
  • Léete los proyectos de la gente que realmente admires intelectualmente. ¡Vas a aprender horrores de tu ámbito… de las «bases» de tu ámbito!.
  • Abre un poco la mirada. No estaría mal que no leas «solo» de lo tuyo… igual algún paseo por los alrededores hace el camino más divertido intelectualmente. Gracias Paco Llorens por la selección de filosofía de la tecnología.
  • Mira proyectos (no te los bajes y los «atesores» en tu ordenador… míralos en la red)… también de otras áreas… he visto proyectos super interesantes y preciosos de las áreas más dispares (arquitectura, historia, ingeniería, comunicación) y me han servido de inspiración (aunque no se note :-P).
  • Ahora, busca TU VOZ, que suene a ti…
  • Si puedes, atrévete con algo… sé intrépido intelectualmente, o metodológicamente…(insisto, si puedes), y antes de tirarte a la piscina, busca a alguien en quien confíes plenamente -y que intelectualmente te sorprenda- pídele que lea tu atrevimiento y te de su opinión descarnada. Gracias Paco Martínez por tu opinión descarnada.

Claro, todas estas bobadas dependen de cómo sea tu concurso, si es tu área o no, cómo sea el ambiente del examen, el tribunal, la cantidad de candidatos, mil cosas… pero esta fue mi experiencia…

Solo una cosa más: recuerda que tu misión es demostrar que eres LA PERSONA para ese puesto de trabajo (para ese en concreto), no es una tesis doctoral, no es una comunicación a un congreso. No olvides que se trata de un proceso de selección y que tu misión es demostrar en ese proceso que eres quien debe ocupar ese sitio y que llevas trabajando por él todos estos años. ¡A por ello!

Addenda (por si os anima a los que estáis escribiendo ahora y pasáis por aquí):

Fruto en parte de semillas sembradas durante el trabajo hecho para los materiales de esta oposición, surgieron conversaciones y trabajos que -muy trabajados y mejorados por mis compañeros de aventuras y colegas- han desembocado en algunas publicaciones de las que estoy particularmente contenta porque confirma que no perdí el tiempo sino que me sirvió para aprender un montón de cosas:

«More than Tools» una colección especial en ETHE

Hace un año, el profesor Neil Selwyn de la Universidad de Monash y yo misma, pusimos en marcha un número especial del International Journal of Educational Technology in Higher Education (ETHE) dedicado a análisis críticos y diversos sobre la realidad de la Tecnología Educativa en las universidades y hoy, con la publicación del editorial de la colección, el número está completo.

Tengo que decir que no es un editorial “al uso”, es decir, no es un resumen introductorio de los artículos de la colección, sino que he tenido la inmensa oportunidad de escribir con el profesor Selwyn un artículo de reflexión crítica sobre la tecnología educativa hoy que me ha hecho muchas cosquillas en el cerebro… mucho qué pensar (sobre el tema, sobre cómo se escribe, sobre mi profesión, sobre mil cosas)… no solo ahora, para el futuro…  y quería compartirlo con vosotros:

More than tools? Making sense of the ongoing digitizations of higher education https://doi.org/10.1186/s41239-018-0109-y

Además, creo sinceramente que la colección ha resultado una muy buena recopilación de artículos dignos de leer con calma, todos con gran calidad y puntos de vista diversos, y con una buena combinación de experiencia y frescura en la autoría de los textos.

Una vez cerrada la publicación de la colección querría invitaros a leerlo y a que la re-abramos con vuestros comentarios y vuestras aportaciones… creo que los artículos son más interesantes cuando nos ayudan a construir debate.

Además, querría de corazón agradecer en primer lugar a Neil Selwyn por todo lo que he aprendido de él en este tiempo, por la inmensa oportunidad de contar con él en este esfuerzo. Ojalá podamos volver a colaborar, yo al menos, he aprendido muchísimo.

Agradecer a la revista ETHE por su apuesta por un número como este, más cerca de la teoría y de la reflexión que de los números que nos preocupan tanto últimamente y gracias mil al equipo de la revista (Josep, Elsa) por su incalculable ayuda.

Obviamente, decir que sin las personas que firman estos artículos  la colección no podría existir, he confirmado mi admiración por muchas de ellas y he descubierto a otras de las que seguro seguiré leyendo cosas. Espero además tener la oportunidad de coincidir con aquellos a los que no conozco aún…

Finalmente, gracias a todas las personas que nos mandaron sus manuscritos, estén o no en la colección final. Gracias por estar preocupados y ocupados en estos menesteres.

La única forma de pensar sobre TE, es pensar críticamente en ella… es la única forma de hacerla útil y relevante. Por eso espero que sigamos pensando todos…

Pensando en la competencia docente para el mundo digital

Desde hace algunos meses, en conversaciones sueltas con otros colegas y más a fondo con mis amigos Francesc Esteve y Jordi Adell, empezamos a dar vueltas sobre  la idea de que la definición de competencia digital del profesorado (en adelante CDD), tal cual está planteada en la mayoría de los modelos disponibles nos dejaba demasiados versos sueltos… el primero de ellos, que no se trataba de ver en la CDD un apéndice más «añadido» a la acción del docente, sino que la tecnología se debía entender de manera más amplia y como una realidad que afecta transversalmente a la acción del profesor.

Básicamente creíamos -creemos aún- que los modelos existentes de CDD parten de una visión de lo que es la competencia digital  (genérica) y a eso le «untan» (como la mantequilla) una ligera capa de pedagogía por encima. Consecuencia de eso, esos mismos modelos -y sus desarrollos- pecan de 3 males principales:

  • No entienden la acción docente como una acción integral más allá de la performance del aula.
  • Tienen una visión reducida y reduccionista de lo que es la tecnología
  • No explicitan el tipo de modelo de competencia que subyace a ellos, y si lo evidencian, suele coincidir con modelos de competencia más gerencialistas que de desarrollo integral.

Así que, decidimos trabajar en estas ideas y, además de hacer un análisis más profundo de los modelos de CDD existentes, proponer al menos un primer esbozo de lo que sería un Modelo de Competencia Docente para el Mundo Digital. Es decir, un modelo que entiende que la base es la acción docente y sobre ella se «unta» (por seguir con la metáfora) la tecnología por todos los rincones y en su perspectiva más amplia.

Fruto de esos pensamientos conjuntos, escribimos dos trabajos que acaban de publicarse y que hoy me gustaría compartir con vosotros.

Será un placer escuchar vuestros comentarios y sugerencias respecto de ellos… para seguir pensando…

 

Seminario de Innovación en el CEIP Ntra Señora del Carmen

Desde hace un par de años, y gracias a la intrépida naturaleza de sus maestras de Infantil (hay un maestro) que se arriesgaron conmigo, colaboro con el profesorado de infantil del CEIP Nuestra Señora del Carmen de Murcia, haciendo de dinamizadora de un seminario de innovación para el aula.

¿Y eso qué quiere decir? Que desde hace dos años largos nos reunimos una tarde con cierta frecuencia (como una vez al mes) para aprender juntos.

¿Y cómo lo hacemos? Pues la estructura de los seminarios es siempre la misma: primero, uno a uno, contamos qué hemos hecho con nuestros alumnos desde que no nos vemos (actividades “enriquecidas” con tecnología, con su planificación, cómo se nos ocurrió, problemas, resultados, etc.), los demás intentamos ayudar animando, dando la enhorabuena, o aportando cosas para solventar problemas o “mejorar” la experiencia. Después planteamos cosas que queríamos haber hecho y no hemos hecho por lo que sea, e intentamos dar solución a eso que no nos deja ponerlo en marcha para poder seguir avanzando. Finalmente introducimos un concepto, tecnología, metodología, nuevos, toqueteamos un poco y dejamos faena para el próximo dia.

¿Y cómo es el CEIP de el Carmen?

Es un centro público, de un barrio tradicional de Murcia, diverso como pocos, con casuísticas familiares MUY variopintas, con una wifi que a veces va y a veces no va, unas pizarras digitales que sí y a veces tampoco, que tenían libro de texto en infantil hace 2 años (sí, jeje, tenían…), que tienen rotación de interinos, gente más motivada, menos, que se les dan mejor las TIC, o peor… ¡vaya! un centro de lo más público… no tenemos una empresa que invierta en él, ni un sponsor… y sí, con esos mimbres hacemos (y ahí me encanta incluirme) escuela 🙂 …

Dos años después el camino ha sido estupendo… cada una de las cosas que hacen los maestros de infantil del CEIP Ntra Señora del Carmen merece una entrada (a ver si me decido y hago por fin un blog del seminario… promesa que tengo en medio).

Hoy, aprovechando el proceso de reflexión que supuso el hecho de que una representación del seminario participase en las pasadas Jornadas de Novadors, comparto con vosotros un par de testimonios de ese trabajo. Debo decir que el proceso de reflexión, las cosas de las que hablamos cuando pensábamos qué contaríamos en Novadors, fue en sí mismo un proceso de aprendizaje muy bonito (Dewey no dijo que se aprendiese haciendo, sino REFLEXIONANDO sobre lo hecho…)… y de ese proceso resultaron dos aportaciones para la sesión de pechakuchas:

En primer lugar un cuento en el que se habla del seminario como experiencia de desarrollo profesional docente:

Y en segundo lugar otro Pechakucha en Novadors en el Mª José y MªÁngeles prsentaron algunas de las actividades que hacen los niños con tecnología (el vídeo es de todos los pechakuchas de este año, a nuestras profes las tenéis a partir del minuto 44).
https://youtu.be/OkKMrVz-Gho?t=44m12s

Si queréis ver más, aquí tenéis los blogs de los profes de infantil (de los que tienen), para que echéis un vistazo a cómo trabajan de bien y bonito:

Yo he aprendido muchas cosas, bastantes más de las que aprenden ellos conmigo… y además he tenido la oportunidad infinita de contribuir… y espero seguir haciéndolo…. No en vano yo además soy parte «afectada» en este proceso…

El año pasado empezamos a contar con el respaldo de la Consejería, tengo que decir que con la motivación del grupo era más que suficiente, pero bien está que se oficialice el compromiso… Este año 2017-2018 continuamos con el seminario «respaldado» y se incorporan -felizmente- 13 profesores de primaria… es una nueva etapa y un nuevo camino…

Espero que este post sirva, además de como testimonio de otra de esas cosas que llevo «en medio», como pequeño tributo a esos maestros y maestras que han confiado en mí y que lo hacen TAN bien… es un privilegio teneros como profes… ¡Gracias a todos!

Ya os contaré…

Feria de actividades didácticas enriquecidas con TIC en #rict1617

Como ya es una tradición en esta asignatura, este miércoles 17 ha sido nuestra feria de actividades didácticas enriquecidas con TIC. Se trata de un momento en que los estudiantes pueden proponerlas, recoger feedback de profesores y compañeros de la facultad y mejorarlas antes de ser entregadas como prueba final de la asignatura.
Aquí tenéis algún testimonio visual de lo que pasó el miércoles en el hall de nuestra facultad

 

Pensando críticamente sobre TE en Ed. Superior (Call for papers)

El pasado mes de febrero, el Dr. Neil Selwyn y yo hemos publicado una convocatoria especial para un número especial en The International Journal of Educational Technology in Higher Education.  En ella decíamos algo como:

«La tecnología digital ha sido promovida como un elemento crucial para la mejora de la educación contemporánea y como uno de los desafíos clave para enfrentar la Educación Superior en todo el mundo.

Las universidades están ahora inundadas de sistemas y dispositivos digitales, con la promesa de mejorar el desempeño de los estudiantes y educadores al mejorar el aprendizaje, aumentar las tasas de inscripción, retención y terminación. Cada vez más personas participan en la educación superior por esos cauces digitales.

En paralelo, la tecnología educativa es ahora una industria multimillonaria, que involucra a corporaciones tecnológicas globales en la provisión y práctica educativa local. La necesidad de formular preguntas críticas sobre la relación entre educación superior y tecnología es más urgente que nunca «.

No es una cuestión de estar a favor o en contra de la tecnología. Soy una persona tecnológica, me encanta la tecnología, soy profesora de Tecnología Educativa y soy investigadora en Tecnología Educativa. Personalmente, creo en la importancia de la tecnología para entender mejor el mundo, para vivir mejor. Me encanta el tiempo que vivo, me encantan los desafíos y este es uno de los tiempos más desafiantes de la historia.

Sin embargo, como » amante de la nueva tecnología de hace ya algún tiempo», ya he pasado el tiempo de deslumbramiento de la tecnología, y puedo ver (o mejor, suponer) que la forma instrumental en la que hemos entendido la tecnología hasta ahora, es definitivamente insuficiente, y más cuando nos referimos a la educación.

Desde lo que yo veo, creo  que el uso instrumental de la tecnología está más o menos «resuelto» en nuestros tiempos … Las herramientas de la Web 2.0 son «fáciles de usar» y llevar a la educación, a nuestras clases (se cuelan incluso en nuestros bolsillos), a las manos de profes y de estudiantes. Sin embargo, no estoy suficientemente segura de que la forma en que nosotros -y otros- las estamos utilizando e incluyendo en nuestros sistemas educativos, esté suficientemente reflexionada por todos … y menos desde una perspectiva verdaderamente crítica.

Esta es una de las razones para dirigir este número especial (“serie temática” como se llama en esta revista). Por eso decíamos el Prof. Selwyn y yo:

«En este contexto, esta serie temática analiza el impacto de la tecnología digital en la educación superior a través de una lente deliberadamente crítica. Estamos interesados ​​en ir más allá de las nociones de tecnología como una cuestión instrumental que se implementa de forma neutral y, en su lugar, queremos desarrollar análisis más matizados mediante la problematización de las afirmaciones y suposiciones que rodean a la educación superior en una era digital.

La erudición crítica reciente de la tecnología ha abarcado muchos temas de estudio e investigación. Estos incluyen la comprensión de nuevas alfabetizaciones y competencias personales bajo la visión de los medios de comunicación y la educación artística, la filosofía de la educación, la educación comunitaria, la pedagogía crítica y la educación activista. También hay críticas crecientes de la tecnología dentro de las literaturas de estudios feministas y de género, estudios de políticas y un interés emergente en las realidades críticas, socio-materiales y post-humanistas «.

Esta es una invitación personal para ti, para vosotros. Para todos  los que estáis explorando de manera crítica cómo la tecnología está impactando en la Educación Superior. Una invitación a enseñarnos vuestra investigación. A preparar y enviarnos artículos que puedan contribuir a este empeño, que esperamos sea un punto para seguir discutiendo y pensando críticamente.

La fecha límite es el 1 de agosto, en toda la información está aquí

Http://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/criticaledtech

¡Espero leeros allí!

Suelo y sol: más pensamiento (y contexto) para la innovación educativa

Hace unos meses tuve el privilegio de escribir unas palabras que han sido incluidas en el último número del Boletín de la Insititución Libre de Enseñanza sobre mi visión sobre el suelo y el techo que le falta a la innovación educativa. Estaba esperando a que el texto estuviese disponible online para compartirlo con vosotros, pero Fernando Trujillo, con su entrada sobre los pedagogos me ha «tirado» de la lengua jeje… así que aquí me tenéis (gracias Fernando).

Comparto con Fernando algunos de los puntos de su análisis (son evidentes en el texto que os presento), algunos no. Creo que el asunto es bastante más complejo (si, no complicado, complejo).

Aquí os lo dejo, espero que sea de vuestro interés

Castañeda, L. (2016) Suelo y sol: más pensamiento y contexto para la innovación educativa. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 104. 37-50

Sólo una precisión final. Una lanza por mis compañeros, por los de la universidad y los de fuera. No solo por lo que me toca (que es interesado y muy parcial), no creo que falten pensamientos profundos o interesantes que «releven» a los grandes pedagogos de una generación como la precedente (sigo creyendo en la distribución normal de las poblaciones).

La generación que viene (que ya está en las universidades o en los ámbitos sociales de desarrollo educativo),  está llena de gente potente, lista y de pensamiento profundo que intenta cambiar la educación y hacer mejor las cosas, no obstante, puede que no vaya a tener la repercusión mediática/académica de los «mayores»,  porque la cosa ha cambiado mucho y la precarización de los puestos de trabajo de los académicos les afecta también de forma absolutamente terrible.

Y a pesar de ello, a pesar de que diluvia, piensan maravillosamente e intentan influir en su contexto tanto como les es posible… ¿falta hacerlo más?… seguro… pero haberlos haylos.

En la lista final de agradecimientos intelectuales que nos presenta Fernando Trujillo creo que están muchos de los que son, aunque hay grandes ausencias que entiendo no pueden ser suplidas en un post y menos a gusto de todos, pero debo decir que cada vez falta más espacio para la pedagogía.

De varios de los conferenciantes (blogueros, tuiteros y «educadores» en general), todos «expertos» en «innovación educativa» con los que coincido en saraos varios he tenido que aguantar (sabéis que a algunos les aguanto menos) que me digan que «sin ánimo de ofenderme» que creen que de pedagogía es de lo último que se debe hablar en la escuela… y que los pedagogos sobramos. Se agradece Fernando que alguien nos eche a faltar.

Seminario GITE: Algunas lecturas básicas sobre Tecnología Educativa Volumen 2

Siguiendo con mi empeño de mayo y los seminarios de lecturas. Ahora hemos tenido el seminario de lecturas comentadas Volumen 2, en el que hemos seguido la compilación realizada en el Volumen 2 de Educational Technology de Chris Davies y Rebbeca Eynon (2016) y que ellos titulan «Research into Technology and Learning Sciences, and Associated Theoretical and Methodological Issues».

Así que, siguiendo la compilación hecha por los autores, hemos recomendado las siguientes lecturas:

The Science of Learning and Instruction Meets Computer Science

  • Vannevar Bush, ‘As We May Think’, The Atlantic Monthly, July 1945, 1–19.
  • Pask, ‘Conversational Techniques in the Study and Practice of Education’, British Journal of Educational Psychology, 1976, 46, 12–25.
  • Arthur C. Graesser, Shulan Lu, George Tanner Jackson, Heather Hite Mitchell, Matthew Ventura, Andrew Olney, and Max M. Louwerse, ‘AutoTutor: A Tutor with Dialogue in Natural Language’, Behaviour Research Methods, Instruments, & Computers, 2004, 36, 2, 180–92.
  • Yanghee Kim and Amy L. Baylor, ‘A Social-Cognitive Framework for Pedagogical Agents as Learning Companions’, Educational Technology Research and Development, 2006, 54, 6, 569–90.
  • Edys S. Quellmalz and James W. Pellegrino, ‘Technology and Testing’, Science, 2009, 2, 75–9

Users and Contexts in Designing Technology for Learning

  • Ann L. Brown, ‘Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings’, Journal of the Learning Sciences, 1992, 2, 2, 141–78.
  • Dahlbäck, A. Jönsson, and L. Ahrenberg, ‘Wizard of Oz Studies: Why and How’, Knowledge Based Systems, 1993, 6, 4, 258–66.
  • Kari Kuutti, ‘Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer Interaction Research’, in B. Nardi (ed.), Context and Consciousness: Activity Theory and Human-Computer Interaction (MIT Press, 1995), pp. 17–44.
  • Richard E. Mayer and Roxana Moreno, ‘A Split-Attention Effect in Multimedia Learning: Evidence for Dual Processing Systems in Working Memory’, Journal of Educational Psychology, 1998, 90, 2, 312–20.
  • Allison Druin, ‘The Role of Children in Design of New Technology’, Behaviour and Information Technology, 2002, 21, 1, 1–25.
  • Sasha Barab and Kurt Squire, ‘Design Based Research: Putting a Stake in the Ground’, Journal of the Learning Sciences, 2004, 13, 1, 1–14.

Part 3: Techniques for Analysing Learning Behaviour Online

  • Henri and B. Pudelko, ‘Understanding and Analysing Activity and Learning in Virtual Communities’, Journal of Computer Assisted Learning, 2003, 19, 474–87.
  • De Wever, T. Schellens, M. Valcke, and H. Van Keer, ‘Content Analysis Schemes to Analyze Transcripts of Online Asynchronous Discussion Groups: A Review’, Computers & Education, 2006, 46, 1, 6–28.
  • Caroline Haythornthwaite and Maarten de Laat, ‘Social Networks and Learning Networks: Using Social Network Perspectives to Understand Social Learning’, in L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, M. de Laat, D. McConnell, and T. Ryberg (eds.), Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning (2010), pp. 183–90.
  • Cristobal Romero and Sebastian Ventura, ‘Educational Data Mining: A Review of the State of the Art’, IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics—Part C: Applications And Reviews, 2010, 40, 6, 601–18.
  • Simon Buckingham Shum and Rebecca Ferguson, ‘Social Learning Analytics’, Educational Technology & Society, 2011, 15, 3, 3–26.
  • Lori Lockyer, Elizabeth Heathcote, and Shane Dawson, ‘Informing Pedagogical Action: Aligning Learning Analytics with Learning Design’, American Behavioral Scientist, 2013, 57, 10, 1439–59.

TIC, brecha digital y proyectos incluyentes (Material de clase)

En el curso 2014-2015 fui la encargada de la docencia de la asignatura «TIC, brecha digital y proyectos incluyentes», del Máster en Inclusión y Exclusión Educativa de la Universidad de Murcia.

La idea de fondo, la misma de casi todas las asiganturas donde trabajo: aprendizaje basado en tareas, producto final presentado en puesta en común,  evaluación continua y una evaluación final basado en portafolio basado en competencias.  La asignatura tenía una periodicidad semanal con 3 horas de trabajo en cada sesión.

En total el material incluye la guía para estudiantes de 7 actividades y la guía de evaluación:

  • ESTADOS DE LA CUESTIÓN
  • BRECHAS DEL MUNDO DIGITALIZADO
  • CIUDADANÍA EN TIEMPOS 2.0
  • PARTICIPACIÓN 2.0
  • COMPETENCIA DIGITAL
  • ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE
  • DESARROLLO COMUNITARIO CON TIC A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN
  • GUÍA DE EVALUACIÓN 2014-2015

Lo urgente, que no me deja casi nunca tiempo a lo importante, así que no había tenido tiempo de compartir el material de clase que hemos usado, pero, por si a alguien le hace algún papel, aquí lo tenéis con una licencia CC-BY-NC-SA, así que, si te es de utilidad, úsalo, mejoralo y vuelve a compartirlo.

Guía completa de la asignatura TIC, brecha digital y proyectos incluyentes 2014-2015

En la ILE: Estrategias de la Nueva Educación: Entornos Personales de Aprendizaje

Estas dos semanas de septiembre estaré en la Fundación Giner de los Rios (Institución Libre de Enseñanza), coordinando (es una forma de hablar) un curso al que se ha llamado «Estrategias para la Nueva Educación: Entornos Personales de Aprendizaje».

En realidad no se trata de un curso de Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) al uso, aunque vayamos a hablar de PLEs, al menos no es esa la intención. Queremos conseguir una experiencia de aprendizaje conjunto en la que podamos explorar cómo abrir nuestra aula (sí, está pensado para profes de educación formal) y hacer las paredes de nuestras clases más permeables a lo que tenemos fuera, a la vez que hacemos que el contexto de fuera se vea más tocado por lo que hacemos en el aula.

No tenemos mucho tiempo (2 viernes tarde -16 y 23 de septiembre, de 17 a 21 hrs y dos sábados por la mañana -17 y 24, de 9 a 15 hrs), así que hemos querido hacer un primer bocado de este tipo de propuestas explorando algunas formas de hacer eso (hacer permeable nuestra experiencia docente y la experencia de aprendizaje de nuestros alumnos), así:

  • Viernes 16: La sesión la haré yo y haremos cosas (si, no es una conferencia, es un taller) para trabajar sobre ¿Qué significa tener un entorno personal de aprendizaje y ayudar a mis alumnos a enriquecer su entorno personal de aprendizaje?
  • El sábado 17, Ramón Barlam liderará la mañana en la que exploraremos cómo se hace una experiencia de acercar el aula al contexto con Realidad Aumentada y cómo funcionan o «sobreviven» los proyectos Intercentros.
  • El viernes 23, Isabel Gutiérrez nos provocará con actividades que abran nuestras aulas a las redes sociales como contexto de relación y como potenciales entornos de trabajo y aprendizaje.
  • y El sábado 24, conmigo otra vez (!), retomaremos e integraremos perspectivas «diferentes» de aplicación de los Entornos de Aprendizaje Personales, Personalizados en nuestros grupos y organizaciones escolares.

No se trata de conferencias. Si os animáis a venir, traed vuestras ganas de trabajar, vuestros tablets, ordenadores, o móviles y vuestras ganas de hacer cosas… la lengua suelta para hablar y preguntar y la mente abierta (realistas, pero también optimistas).

Haremos cosas, nos mojaremos de los conceptos, intentaremos hacer llover ideas en el curso, pero no se vale venir con paraguas, ¡hay que empaparse! la idea es hacer las ideas lo más vivas posible en el curso y que todos (los que coordinamos cada sesión los primeros) aprendamos mil cosas y nos llevemos nuevas ideas para poner en marcha eso de «Una Nueva Educación».

Ahora la pregunta es: ¿os apuntáis? empezamos mañana pero ¡estáis a tiempo!

Podéis apuntaros en la web de la fundación  http://docentes.fundacionginer.org/index.php/inscripciones/?platform=hootsuite

ah! y tiene reconocimiento oficial del MECD

 

Debate: ¿qué funciona realmente en la innovación educativa?

El pasado 27 de junio en la sede de la Institución Libre de Enseñanza, se llevó a cabo el debate ¿qué funciona realmente en la innovación educativa?. En el que participaron 4 profesores y líderes de 4 centros que han sido premiados por su innovación en la pasada edición de los Premios de la Fundación Telefónica: en concreto aceptaron la invitación: María del Mar Santos del CEIP Manuel Bartolomé Cossío (Madrid), José María Ruiz Palomo del IES Cartima (Cártama, Málaga), David Atzet i Rovira del IES SINS Cardener (Sant Joan de Vilatorrada) y Felix Elejoste del Colegio La Salle Berrozpe (Fund. Legarra Etxebeste) (Andoain, Guipuzkoa). Yo tuve el privilegio de estar allí y ejercí como moderadora del debate (ya, ya sé que parece de broma que yo modere algo, pero así fue).

Aunque su título pudiera dejar lugar a alguna “duda”, pretendíamos construir una conversación abierta, fructífera, que huyese de los tópicos y que pusiese a la innovación de primera línea cara de realidad. Es decir, se trataba de hablar de qué funciona y, por supuesto, de qué NO funciona en innovación educativa. Les pedí a los profesores invitados que no trajeran casi nada preparado. En las semanas previas convinimos que intentaríamos hacer fluir la discusión en torno a unos cuantos núcleos temáticos que pensábamos que podrían ser interés: Innovación en tu centro, Profesorado, Estudiantes, Familias, Entorno y Política (más detalles en la presentación de más abajo)

Teníamos 3 horas de debate y una alineación estelar, aunque confieso que parecíamos el elenco de un chiste “Eran un vasco, un catalán, una madrileña, un andaluz y una murciombiana…”, también se trataba de personas que trabajan en 4 (bueno, yo 5, aunque yo no hablaba) contextos sociales, culturales, institucionales, económicos y políticos radicalmente diferentes, de niveles educativos diferentes (infantil y primaria, secundaria y FP) y que forman parte de cuatro proyectos completamente diferentes entre ellos, que efectivamente responden a esa “etiqueta” de innovadores de forma brillante, pero con filosofías diversas… y debo decir que deliciosamente diversas.

Confieso que tenía miedo a que el debate se nos eternizara (3 horas son muchas horas, especialmente para el público que nos oyese, así que tenía un plan B con descanso incluído en medio para estirar las piernas y recobrar fuerzas, pero no descansamos, todo fluyó con la misma energía que desprendían los invitados, su discurso era complementario, diverso, amable pero firme y claro, muy claro. Las tres horas se nos quedaron cortas y nos quedamos con mil cosas en el tintero, entre ellas un decálogo que había pedido a cada uno de nuestros invitados, con sus «puntos clave» para la innovación, pero podéis verlos en la presentación de más arriba.

Para mí es imposible hacer un buen resumen de lo que se dijo, porque lejos de contarnos solo una idea, cada uno de los debatientes, en su experiencia, nos contaba la suya y nos explicaba las razones que llevaron a su equipo (sí, todos hablaban de su equipo) a hacer eso, de esa forma, en ese lugar, y entonces eso que lo que hemos hablado tantas veces en mis clases, o con colegas hablando en abstracto, se materializó en sus testimonios: efectivamente no se trata sólo de qué, sino de cómo y por qué… y los por qués no son circunstanciales, son contextuales, pero además requieren una reflexión técnica, teórica, práctica, didáctica y emocional que no es replicable, pero de cuya experiencia es posible aprender.

Se dijeron muchas cosas, durante el debate y en las conversaciones pre y post, pero algunas siguen resonando en mi cabeza sin que pueda diferenciar cuándo se dijeron ni si son exactamente como las oí o como quise oirlas, pero siguen resonando y creo que merecen un análisis lentito y un eco todo lo alto que podamos hacerlo porque son sabiduría de David, José María, Félixy y Mª del Mar:

  • Necesitamos una legislación que dé marcos pero que sea flexible, necesitamos que la normativa incluya el cambio como realidad constante.

  • Tenemos que confiar más en los profesores, el exceso de normativa y de materiales pre-terminados nos está desmotivando y desprofesionalizando. Si queremos un profe que arriesgue, tenemos que dar márgenes para el riesgo.

  • La normativa nos permite mucho más de lo que creemos, si sabemos dónde mirar. Los libros de texto y su “Curriculum” son mucho más restrictivos.

  • Si ves que quieres cambiar cosas en tu centro y que no encuentras nadie que lidere ese cambio, si estás cansado de no encontrar respuesta en tu equipo directivo, igual deberías plantearte presentar – y liderar- TU un proyecto de equipo directivo.

  • Todo el que no quiera participar en hacer la educación que los jóvenes necesitan, por favor, apartaos.

  • La evaluación es deseable y la calificación ineludible, deberíamos incluir más a los estudiantes como parte activa de ella y no solo como “víctimas”. Hay que apostar por procesos de evaluación variada, rica, auténtica y por dar un mayor peso y mayor responsabilidad en el feedback a los iguales (compañeros, profes, etc.).

  • La clave de la formación de profesores es el trabajo en comunidades de aprendizaje que sepan crear dinámicas de mejora en las que cada uno aporte y forme a los demás. Hay que sacar más provecho del talento de todos los profesores del centro.

Hay muchas más… seguro que si estuvisteis allí o veis el vídeo  (que espeto enlazar pronto pronto) se os ocurre alguna más. Si es así, dejadla en los comentarios y la agregaré con MUCHO gusto.

Solo me queda agregar otro topicazo que cumplimos a rajatabla en nuestro debate, que fue con gente que era sobretodo gente magnífica, conversadores interesantísimos y personas que –cada una en su particular estilo- resultan entrañables como docentes y como compañeros.

Yo me sentí especialmente orgullosa, porque los 4 decidieran venir, porque para mi fue un honor su presencia, pero además de esos 4, yo sé empíricamente que hay como ellos muchos más y que aunque no vayan a este debate –ganen o no ganen premios- hacen cosas extraordinarias.

No puedo cerrar sin hacer explícito mi agradecimiento a la Fundación Giner de los Ríos y a su patrono, Don Carlos Wert, por invitarme a organizar y moderar este debate y por hacerme parte de este proyecto, a la Institución Libre de Enseñanza (con todo lo que eso representa para una pedagoga como yo) por acogerlo, y a la Fundación Telefónica por poner su grano de arena en que se hiciera posible.

Roles de desempeño reinterpretados

A los que pasáis alguna vez por aquí, a lo mejor os suena que en las asignaturas en las que soy profe trabajamos por grupos y utilizando roles de desempeño, lo conté aquí hace algún tiempo en esta entrada sobre roles.

Como ya os dije entonces, los resultados han sido variados, pero sigo usándolos porque el trabajo de los alumnos se ve muy enriquecido… al menos eso nos han contado y me da la impresión a mi.

Sin embargo, como os contábamos en algún trabajo anterior, a veces temo que no siempre consigo organizar la experiencia para que los estudiantes sean conscientes de lo que se pide en cada rol, de la escencia de su desempeño. Aún cuando se les den instrucciones, sabemos que los estudiantes hacn su propia interpretación de las instrucciones y con ellas construyen su propia idea de lo que deben hacer (volvemos a Sellander).

Así que este año, en una de las actividades, he pedido a los estudiantes que hagan un vídeo (de 30″) en el que muestren a otros compañeros las 10 claves para hacer cada uno de los roles de la mejor manera posible.

Aquí tenéis los resultados, están en inglés, pero yo creo que se entienden… (y a ver si saco un tiempecico y los subtitulo) :


Cronista (Journalist)

Facilitador (facilitator)

Curador de contenido (Curator)


Estrella (Star)



Traductor (translator)

Analista (Analyst)

En casi todos los casos creo que está clara la esencia del trabajo, aunque confieso que los analistas se han quedado un poco cortos -tampoco es tan raro, teniendo en cuenta que es, sin duda, el rol más complejo-. Habré de trabajar más en la definición del rol y en hacer alguna actividad más para que esté mejor precisada.

Como siempre, gracias a mis estudiantes que hacen todo esto posible 🙂

La feria #rict1516 y Selander

El pasado 17 de mayo celebramos -mis alumnos y yo- en el hall de la facultad, una nueva edición de nuestra feria de actividades didácticas «enriquecidas» con TIC. El año pasado ya os invitamos a ella y después os mostramos un poco de lo que había pasado allí.

Este año, además de contaros la historia, quería aprovechar un post para hacer énfasis en la razón de ser de esa feria, más allá de su naturaleza lúdica, de estar juntos y de hacer más visible el trabajo de los estudiantes abriendo ventanas de la realidad en las paredes de nuestra aula. Y lo quiero hacer porque a veces, precísamente las «luces» y los «farolillos» de la feria no nos dejan ver todo lo que hay detrás de un «evento» como este, y ,a lo mejor, me dáis una idea mejor.

La idea de la feria nace con la intención de sevir como evento de presentación del trabajo de los estudiantes, pero con la particularidad de que, en esta ocasión, el trabajo se evalúa pero NO se CALIFICA, es decir, se trata de un evento en donde el objetivo es, específicamente, llevar a cabo una evaluación FORMATIVA de los trabajos (se trata del trabajo final de la asignatura), tanto por parte de la profe de la asignatura que da feedback uno a uno a todos los grupos sobre todos los trabajos, por parte de otros colegas de la clase que se van pasando por los expositores, por parte de otros estudiantes de la facultad que se pasan y a los que se les pide opinión y, también, por parte de otros profes de la facultad que puedan acercarse.

Al terminar el evento, yo les pongo una minicalificación (el 10% de la nota final de la asignatura) por su puesta en escena del trabajo en la feria (esfuerzo, organización del expositor y de la exposición, etc.), pero ellos tienen 2 semanas y media más para terminar de perfilar y «redondear» su actividad antes de presentarla definitivamente para su evaluación sumativa final y calificación.

Esta idea casa con la idea de la unidad de transformación secundaria de las Secuencias de Diseño de Aprendizaje que describe Sttaffan Selander en su documento de 2008, y que se resumen bastante bien cuando dice que:

A sequence starts when the teacher introduces a new task and sets the conditions for the work. The Primary Transformation Unit then entails the interpretation of the task and the setting, and the process of transformation and formation of knowledge – by way of different modes and media. The Secondary Transformation Unit starts with students presenting their work. If the goals, as well as the expectations of the process and the product, are clearly defined and explained in the beginning, both students and teachers will have a powerful tool for reflection and evaluation. During the whole sequence, teachers make interventions and have the possibility to reflect on the signs and indications of learning that occur during the process. (Selander, 2008: 15)

Así, Selander representa la secuencia completa

"Learning Design Sequences". Sellander, 2008.
«Learning Design Sequences». Selander, 2008.

Se trata de, como os contábamos el año pasado en las JUTE (Castañeda, Adell & LLopis, 2015), conseguir propiciar «una segunda parte de aprendizaje más allá del feedback de la tarea, una tercera fase en que se cabría la posibilidad de rehacer la tarea a la luz de ese feedback y de reflexionar sobre lo que se había aprendido en el proceso», conseguir que pensar y repensar en lo que estamos creando, nos permita aprender más y mejor.

Ya veremos 😉

REFERENCIAS:

Selander, S. (2008). Designs for learning: A theoretical perspective. Designs for Learning, 1(1), 10-23 Disponible en http://doi.org/10.16993/dfl.5

Castañeda, L. Adell, J. & Llopis, M.A. (2015). Cinco años de reflexiones y diálogos docentes a propósito de la asignatura de Tecnologías Aplicadas a la Educación. Comunicación presentada a las JUTE 2015. Badajoz, mayo de 2015.

Herramientas ante los ojos de Bloom

Si habéis pasado por aquí alguna vez más , seguramente sabréis que no creo que, pasados 60 años desde su publicación, tengamos que seguir mirando con «casi devoción» a la famosa «Taxonomía de Bloom» (aquí tenéis la explicación http://www.lindacastaneda.com/mushware/nobloom/).

Sin embargo, a la hora de pedir a mis estudiantes que diseñen una actividad didáctica enriquecida con TIC en la que las TIC hagan algo más que adornar y que, además, piensen en sus conseguir que sus futuros estudiantes hagan algo más que repetir o identificar, encuentro tremendamente útil aproximarnos con las TIC a la Taxonomía de Bloom, entendida, eso sí, como una lista de «habilidades de pensamiento».

Como artefacto final de ese ejercicio de empezar a pensar en cómo desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior (¡ala!, si, de eso va) con TIC , este año he tomado «prestada» una idea que ví en el blog de educatorstechnology.com y les pedí a mis estudiantes que encontraran una herramienta de la Web 2.0 y propusieran una actividad que se pueda hacer con esa herramienta y ayude a desarrollar cada una de las habilidades de pensamiento propuestas  en la Taxonomía de Bloom (una actividad para cada habilidad de pensamiento), y que, para expresar la lista, hicieran una tabla/infografía/imagen que las reuniese.

Ahora es momento de compartirlas con vosotros en el tablero de Pinterest donde los hemos juntado y que esperemos que con los años pueda hacerse más grande.


Seminario en el GITE: Algunas lecturas básicas sobre Tecnología Educativa Volumen 1

Desde hace algunos años, el grupo investigación de tecnología educativa viene realizando seminarios en los que cada uno de nosotros comparte con los demás miembros del grupo algo de lo que le preocupa, de lo que está trabajando, o de lo que le llama la atención de los últimos tiempos de su desempeño profesional.

Particularmente, tengo que confesar que siempre tengo la impresión de no haber leído todo lo que debería entorno la tecnología educativa. Me invade esa sensación de recién llegadaa la que le falta mucha base de lecturas para poder entender suficientemente lo que tiene alrededor.

Así que, cuando vi la compilación realizada por mi anfitrión en la Universidad de Oxford Chris Davies y Rebbeca Eynon “Educational Technology” (Editado por Routdledge en el año 2016), y tuve la oportunidad de revisar el índice de contenidos, supe que aquella era una compilación de las que serían seguramente algunas de las más importantes lecturas que debería hacer todo tecnológo educativo antes de lanzarse al ruedo, o una vez lanzado pero con intención de profundizar ;-).

No se trata de un libro al uso, se trata de un libro que incluye una selección de los artículos más relevantes que pueden darte una perspectiva inicial. Es decir, que no se trata de quién inventó la rueda, como de cuáles son las bases fundamentales para entender el desarrollo de esa rueda; vas, no incluye el artículo inicial de todos los temas, sino que incluye a veces artículos posteriores en donde se refleja algo de la discusión que ha provocado ese tema.

El libro incluye cuatro volúmenes completos: Uno dedicado a los fundamentos básicos de la tecnología educativa, el segundo dedicado asuntos metodológicos y de investigación, el tercero dedicado a la implementación práctica de la tecnología educativa en el aula, y el último dedicado los desarrollos futuros de la tecnología educativa. Es evidente que, como toda selección otros expertos la encontrarán mejorable, pero como inicio creo que es bastante buena.

Así pues, en su momento decidí que iba dedicar los seminarios del GITE que me corresponden a mí para hacer seminarios de lecturas comentadas sobre los diferentes volúmenes de este libro, cuyas lecturas además, puede ser encontrados por los investigadores en sus contextos de trabajo.

Así pues, en esta ocasión y para comenzar he dedicado el al volumen uno que incluyen los siguientes documentos:

Part 1: Perspectives on the Nature of Technology and its Place in Human Lives in the Modern World

  • Langdon Winner, ‘Do Artifacts Have Politics?’, Daedalus, 1980, 109, 1, 121–36.
  • Castells, ‘Informationalism, Networks and the Network Society: A Theoretical Blueprint’, The Network Society: A Cross-cultural Perspective (Edward Elgar, 2004), pp. 3–48.
  • Martin Oliver, ‘Technological Determinism in Educational Technology Research: Some Alternative Ways of Thinking About the Relationship Between Learning and Technology’, Journal of Computer Assisted Learning, 2011, 27, 15, 373–84.

Part 2: Forming and Configuring the Field of Educational Technology

  • Seymour Papert, ‘Computers and Computer Cultures’, Mindstorms: Children (Basic Books, 1980), pp. 19–37.
  • Larry Cuban, ‘Computers Meet Classroom: Classroom Wins’, Teachers College Record, 1993, 95, 2, 185–210.
  • Richard E. Clark, ‘Media Will Never Influence Learning’, Educational Technology Research and Development, 1994, 42, 2, 21–9.
  • Hank Bromley, ‘The Social Chicken and the Technological Egg: Educational Computing an the Technology/Society Divide’, Educational Theory, 1997, 47, 1, 51–65.
  • Kenneth R. Koedinger, John R. Anderson, William H. Hadley, and Mary A. Mark, ‘Intelligent Tutoring Goes to School in the Big City’, International Journal of Artificial Intelligence in Education, 1997, 8, 30–43.
  • Anohina, ‘Analysis of the Terminology Used in the Field of Virtual Learning’, Educational Technology & Society, 2005, 8, 3, 91–102.
  • Czerniewicz, ‘Distinguishing the Field of Educational Technology’, Electronic Journal of e-Learning, 2008, 6, 3, 171–8.
  • Neil Selwyn, ‘Making the Most of the «Micro»: Revisiting the Social Shaping of Micro-computing in UK Schools’, Oxford Review of Education, 2014, 40, 2, 170–88.

Part 3: Foundational Theories and Perspectives on the Capacity of Technology to Transform Learning

  • Skinner, ‘Teaching Machines’, Science, 1958, 128, 3330, 969–77.
  • J. Gibson, ‘The Theory of Affordances’, The Ecological Approach to Visual Perception (Erlbaum, 1979), pp. 127–43.
  • Marlene Scardamalia and Carl Bereiter, ‘Computer Support for Knowledge-Building Communities’, Journal of Learning Sciences, 1994, 3, 3, 265–83.
  • Roy D. Pea, ‘Seeing What We Build Together: Distributed Multimedia Learning Environments for Transformative Communications’, Journal of the Learning Sciences, 1994, 3, 3, 285–99.
  • Mercer, ‘The Quality of Talk in Children’s Joint Activity at the Computer’, Journal of Computer Assisted Learning, 1994, 10, 24–32.
  • Crook, ‘Children as Computer Users: The Case of Collaborative Learning’, Computers and Education, 1998, 30, 3–4, 237–47.
  • James Paul Gee, ‘Semiotic Domains: Is Playing Video Games a «Waste of Time»’, What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy (Palgrave Macmillan, 2003), pp. 13–50.
  • Siemens, ‘Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age’, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005, 2, 1, 1–8.

 

Part 4: Theories of Learning and Teaching Underpinning Educational Technology Practice

  • Lev Vygotsky and Alexander Luria, ‘Tool and Symbol in Child Development’, in M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, and E. Souberman, Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes (Harvard University Press, 1978), pp. 19–30.
  • Fred S. Keller, ‘»Goodbye Teacher …»’, Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, 1, 1, 79–89.
  • Lave, ‘Situated Learning in Communities of Practice’, in Lauren B. Resnick, John M. Levine, and Stephanie D. Teasley (eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition 2 (1991), pp. 63–82.
  • Jonassen, ‘Objectivism Versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm?’, Educational Technology Research and Development, 1991, 39, 3, 5–14.
  • Anna Sfard, ‘On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One’, Educational Researcher, 1998, 27, 2, 4–13.
  • Pierre Dillenbourg, ‘What Do You Mean by Collaborative Learning?’, in Dillenbourg (ed.), Collaborative-Learning: Cognitive and Computational Approaches (Elsevier, 1999), pp. 1–19.

Otra forma de pensar en complejidad…

Una de las asignaturas donde soy profe es la de School Organization and Educational Resources del grupo bilingüe de primer año del grado de Eduacación Primaria de mi Universidad (Universidad de Murcia).

Una de las primeras cosas que me gusta trabajar con mis estudiantes cuando llegamos al punto de hablar de organización es intentar entender la complejidad subyacente a la educación, a todo lo que tiene que ver con ella y , muy en concreto, al centro educativo. Confieso, no obstante, que este tipo de temas me resultan complicados de trabajar porque creo que en el primer año de carrera y especialmente para gente muy joven,  resulta difícil ver la importancia de asuntos tan «tácitos» y poco «tocables» como las relaciones complejas entre los elementos de un sistema. Por ello intento hacer aproximaciones al contenido que impliquen analizar el concepto, pero a la vez aproximarlo lo más posible a la realidad.

En esta ocasión les propuse a mis alumnos la siguiente tarea: Debían revisar el primer capítulo del libro Teaching and learning in the digital age de Louise Starkey (el cuarto también lo hemos trabajado pero ya os lo contaré),  donde se habla «de forma sencilla» de 6 asuntos relativos a la complejidad en el ámbito de las escuelas:

  • Teoría de la complejidad
  • El contexto de una organización compleja
  • El conocimiento emergente a través de conexiones
  • Diversidad y redundancia
  • El equilibrio entre el azar y el determinismo
  • Teoría de complejidad y cambio en las escuelas

Pedí a los estudiantes que, tras leerse el texto, buscasen en las noticias del último año (ámbito nacional o internacional), 1 noticia que ilustrase cada uno de estos apartados.Cada grupo realizó un periódico donde expuso sus noticias y la relación entre esas noticias y los temas que trabajamos (aquí podéis ver algún ejemplo 1 , aquí otro 2, aquí otro 3 y aquí otro 4

Una vez hechos los periódicos, la clase entera eligió 6 noticias que le ayudaran a ilustrar los conceptos trabajados y realizaron entre todos (autogestión y autoorganización) un programa informativo con 6 noticias que ilustrasen eso tan complejo que es la complejidad de las escuelas. A continuación podéis ver el resultado:

Estas son las noticias (reales) que han utilizado para ilustrar (y recrear)

1 Hoy comienza la Semana Cultural del colegio Camilo Hernández. http://goo.gl/zctD1d
2 BBC News Is South Korean education ‘best in world’? https://www.youtube.com/watch?v=JFpTd…
3 Un colegio en Vallecas, sin libros ni deberes. http://goo.gl/8Q4JUj
4 Colegios innovadores… sin salir de España http://goo.gl/cbEwfz
5 Unique Uses of Twitter in the Classroom http://goo.gl/DrrdnL
6 La educación virtual http://goo.gl/CdiXsp

… no es muy largo, así que os invito a verlo, a poner en valor su trabajo y a darnos vuestro feedback: a los alumnos el que queráis (tratadles con cariñito que ya tienen bastante con sufrirme a mi), y a mí sobre la actividad en sí misma.

Me preocupa que el vídeo empañe el trasfondo de la cuestión, que la actividad «se coma» al contenido y a la reflexión, sin embargo ellos siguen haciendo sus reflexiones en el blog de grupo… y estoy segura de que aproximaciones más «tradicionales» tampoco aseguran que se centren en «lo importante»… así que no queda sino explorar e ir en el sentido de lo que sabemos: aprendizaje auténtico, uso de la realidad, reflexión, trabajo en colaboración… al menos intentarlo…

Bueno, ya me diréis…

Invitación AcTICvities Fair 2015

Los estudiantes de primero del grupo bilingüe del grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia, están terminando de desarrollar sus proyectos de actividades didácticas con TIC en el marco de la asignatura “Research & ICT”.
Se trata de proyectos en los que se pretende que propongan actividades enriquecidas con tecnología, no sólo que usen la tecnología como un adorno y que -sin olvidar el currículo que nos obliga- tengan las miras lo más altas posible. Estamos en la fase final de estos desarrollos y antes de terminar, nos encantaría recibir un poco de feedback que pueda enriquecer su trabajo más allá de nuestra clase.
Por ello nos encantaría invitaros a la feria que tendrá lugar mañana 19 de mayo en el Hall de la Facultad de 9:30 a 12 del día. Durante todo ese tiempo, cada grupo de clase expondrá en un stand su actividad para que podáis acercaos un poco más a su trabajo, conozcáis la actividad y podáis sugerirles aquello que consideréis más pertinente; nos encantaría veros a todos por allí y si queréis que vuestros estudiantes vengan, sería perfecto verles por allí
Las exposiciones estarán disponibles en inglés y en español, dependiendo de la preferencia de nuestros visitantes que esperamos seáis muchos e intentaremos retransmitir todo lo que se pueda por los canales habituales (Twitter, instagram, facebook, etc. usando el hashtag #rict1415.
Si os podéis pasar por aquí, será un enooorme placer veros.

Actividades enriquecidas con tecnología, el trabajo de los R&ICT1314

En la asignatura de R&ICT (1er curso del grado en Educación Primaria, grupo bilingüe) hemos trabajado todo el año con un proyecto que me gustaría contaros para lo de siempre, si os gusta que uséis lo que os parezca y si tenéis alguna sugerencia que –amablemente jeje- me la hagáis: durante todo el curso hemos diseñado en grupos de 2 o 3 personas lo que hemos llamado una Actividad Didáctica enriquecida con tecnología.

Para hacerlo lo primero que hicimos fue hablar de metas (goals), la idea era pensar en qué queremos realmente que los alumnos aprendan, partiendo de que si en realidad se trata de “enriquecer” la actividad didáctica, será porque aspiramos a algo más que recordar o entender (aunque ya sabéis que no soy la más Bloomer 😉 ). La idea era, partiendo del tema que quisiéramos abordar (siempre desde el Curriculum oficial y la impresionante revisión de Fernando Trujillo), darle vueltas a qué verbos vamos a poner en marcha con los estudiantes… así que les pedí que pusieran esos verbos en un padlet:

Una vez puestos los verbos en ese tablón, hicimos una reflexión en clase sobre qué significaban y qué consecuencias tenían en las actividades. Ahora con eso, Jane Challinor en su visita (a la que le debo un post) nos hizo reflexionar un poco sobre la importancia de lo multimedia y de buscar y curar información relevante que nos ayude a no diseñar la rueda de nuevo, así que cada grupo hizo un tablón de pinterest para que sirviera como centro de organización de información relacionada con su futura actividad: Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 01.56.36 Entonces empezamos a trabajar en estrategia metodológica –qué van a hacer tus futuros alumnos- y además tocamos lo que parece que todo el mundo opina que debería ser lo único que deberíamos dar en clase: las herramientas y, cómo no, de evaluación. Para eso tuvimos la suerte de tener en clase a Manel Rives, quien nos contó unas cuántas cosas sobre creatividad, centros de interés, lo que son capaces de hacer los alumnos y herramientas móviles para trabajar con los estudiantes.

Con esa primera aproximación, los estudiantes debían preparar su actividad para presentarla en una feria presencial que hicimos en el hall de la facultad (aquí tenéis algunas fotos de la feria ) El objetivo de la feria era presentar el “todo” preparado y recibir feedback antes de la evaluación: tanto de la profe (yo), como de los visitantes de nuestra feria, quienes después- si querían- podían rellenar una encuesta en red que dejamos disponible con un código QR que pusimos en cada stand. La nota media de nuestros visitantes fue un 8,26 (sí, son muy amables :-)) e hicieron algunos comentarios de los que os enseñamos en la siguiente nube de palabras. Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 02.22.12 Con ese feedback, los estudiantes debían presentar la actividad reformulada en una página de TACKK (por uniformar decidimos esta herramienta que fuera MUY muy fácil y que dejara un resultado estéticamente similar). En esa página web debían incluirse lo que lamamos “The basics of the activity”: es decir: goals, process, teacher’s guide, assessment criteria and instrument, etc; Tutorial(s) for using the ICT tools that are used on the activity; Example of the final artifact the potential students must do.; Author’s individual PLE & reflection about the subject. Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 01.40.03 Era importante que todo el proceso (sí desde el principio) se gestionase dentro de los grupos a través de una herramienta de gestión de proyectos llamada Trello que me ayudó a hacer un seguimiento más o menos al día de lo que iban haciendo mis estudiantes. Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 01.56.36 El resultado de las actividades queremos que sirva en la medida de lo posible a profes, así que hemos realizado una tabla que dejamos buscable a todos los interesados y que, gracias al plugin Tablepress para WordPress, ya se ha agregado a una página de la sección “docencia” de este sitio web . [table “1” not found /]

Eso es lo que hemos hecho… ahora me queda hacer reflexión sobre el trabajo, pero lo dejaré para otro post. Quisiera agradecer sinceramente la inspiración y ayuda que mi amigo y compañero Manel Rives que me ayudó a pensar en toda la estructura del proceso y hacerlo, y obviamente quiero agradecer a mis estudiantes por el trabajo que han hecho y por ser la razón que hace que siga deseando que venga el año que viene y empezar otra vez…

¡Gracias por todo! (y van 34)

Palabras para escépticos 1

Mil perdones por la inmensidad del post a los lectores (y a los perdidos que hayáis llegado hasta aquí)… pero creo que de vez en cuando hay que hacerlo.
Cada vez que doy (damos) una charla hablando de las bondades de las TIC en el aula, de la necesidad de repensar nuestra didáctica en estos tiempos y de todas esas cosas que nos preocupan, nos ocupan y nos fascinan, la mayoría de nuestro auditorio se corresponde con los profesionales convencidos, personas a los que en realidad no vamos a “convencer” de casi nada, que ya están tan convencidos como nosotros pero que, en el mejor de los casos, buscan ese discurso para que les sirva como detonante o como ventana a algunas cosas que no han podido ver o quieren reforzar.
Sin embargo, existe una enorme cantidad de profesionales que son “escépticos” ante ese discurso “pro-TIC” y que, por mil razones vinculadas a su práctica, su profesión y su historia, siguen sin verlo claro. Y a ellos deberíamos dirigir sin duda parte del discurso… al menos yo creo que debería ser así.
Anoche tuve la ENORME oportunidad de recibir un correo de uno de esos profes escépticos, además uno joven. Se trata de un profe de matemáticas de secundaria, vocacional, apasionado por su materia y preocupado por su quehacer (si no, no se tomaría el trabajo de escribirme un mail como el que me escribió). El mail es un mail amable, reposado y con unas cuantas preguntas y comentarios sobre la charla que di ayer tarde en las X Jornadas de Altas Capacidades de la Región de Murcia (de antemano mil gracias al equipo de Altas Capacidades de la Región de Murcia por contar conmigo para este día, ha sido un placer y un honor ser profeta en mi tierra, aunque siendo un poco extranjera en el tema :-)).

Como realmente creo que parte del trabajo que me gusta hacer pasa por contribuir en la medida de mis posibilidades a que aquellos que siguen sin ver claro esta realidad la vean, aprovecharé el mensaje de José (no le identificaré más, a menos que él quiera que le identifique) para responder a alguna de esas dudas (las preguntas suyas eran bastante más largas, espero hacer llegar la esencia) que estoy segura de que no son exclusivas suyas y que puede que contribuyan de una forma u otra a complementar su perspectiva:
Pregunta José:

“¿aplicamos actualmente en las aulas las TICs porque está de moda o porque ya se cuentan con investigaciones serias que reafirman claramente las bondades de su uso?… … Entiendo a la perfección lo que comentaba de que las nuevas generaciones están educadas en la era de las tecnologías (yo quizás también lo esté ya) pero ¿se ha debatido sobre las ventajas-desventajas de esa educación tecnológica de manera seria o simplemente se ha aceptado de que la sociedad es tecnológica y que por tanto la educación también debe serlo?”

Realmente no se trata tanto de “aplicar las TIC a la clase” como de entender que la sociedad es una sociedad TIC y que nuestra misión –la de formar ciudadanos capaces de ser felices- aunque sigue siendo la misma, ha cambiado enormemente con el contexto y que pasa por formara esos ciudadanos para un mundo con TIC.
La educación es un proceso social de adaptación del hombre a su contexto, y en esa premisa básica puedes encontrar la justificación de repensar la educación con las TIC. No se trata de una moda u otra –todos los cambios tecnológicos han sido moda en algún momento-, que las TIC (las TIC) ha venido para quedarse lo sabemos hace más de dos décadas y que esa tecnología tiene implicaciones extraordinarias en cosas básicas del mundo que afectan a la educación y a tu aula, es evidente. Si la educación pretende educar a los alumnos para la realidad y la realidad es con TIC, educarles sin TIC es educarles para un mundo que no existe.
Ahora bien, además de eso, sí, se ha debatido y comentado mucho sobre implementación de tecnologías en el aula y sus “bondades” (la investigación en tecnología educativa tiene una larga tradición, aunque puede que fallemos en la difusión de sus resultados), algunas de las referencias usadas en la presentación dan buena cuenta de esa investigación (mira por ejemplo la parte de multimedia), pero te invito a que le des un repasito a mucha de la buena investigación que sobre el particular se ha hecho en el campo de la didáctica de las matemáticas… hay más de una revista especializada y seguro que te encantará leerla.

“cuando la Conserjería gasta miles y miles de euros en dotar a sus aulas de pizarras digitales ¿lo hace para tener buena prensa o porque se respalda en investigaciones seria?”

Sinceramente la lógica de las decisiones políticas se escapa por completo a cualquier lógica que podamos aplicar, pero me temo que no, casi nunca responden a lo que dice la investigación, a menos claro que eso les de buena prensa, si nos oyeran a los investigadores en educación habría “viajes” e inversiones que se harían sin duda de otras maneras.
Decías también:

“Este tema lo relaciono yo inconscientemente mucho con aquello de las competencias básicas (como la de aprender a aprender) que no consigo entender y que, más aún, veo como una barrera para el desarrollo del buen quehacer docente (imagino que tendré que deshacerme de esta idea si finalmente terminan calando las propuestas didácticas basadas en esas competencias).”

En eso nos falta algo más que un post de blog para charlar, pero sólo por ponerte en situación con algo de investigación aunque con una aprox. de “estar por casa”: se han hecho estudios en los que se relaciona la cantidad de contenido que se aprende en la formación inicial y que continúa siendo útil al final de la vida profesional, pues bien (te daré los datos de cabeza), en los años 50s del S XX rozaba el 70%, en los 80s rozaba el 50% y en la primera década del S XXI había caído a menos del 20%… eso significa que educar profesionales con una perspectiva basada en contenidos (como el centro de la educación) es una apuesta claramente fallida. Los contenidos cambian radicalmente cada poco tiempo, y cada vez cada menos tiempo. Es imprescindible ofrecer a nuestros estudiantes la posibilidad de que aún cuando los “expertos” no estén, ellos puedan “buscarse la vida”, tener criterio, ser capaces de leer con capacidad de análisis, de buscar proactivamente, que tengan actitudes y aptitudes de trabajo con otros, de autorregulación… En un mundo de sobreabundancia de información, el reto no es meter l información en la cabeza de los estudiantes (ya la tienen en el móvil), el reto es hacerles capaces de ver esa información con sentido y de forma crítica.
Preguntaba además José:

“¿se ha investigado las consecuencias físicas que puede tener sobre los alumnos el uso de las TICs? Me explico con un ejemplo. Un alumno miope, como yo, no ve su miopía agravada con el uso de las TICs. O ¿verdaderamente uno se concentra igual leyendo sobre una pizarra que sobre un ordenador?”

Seguramente se ha hecho. En investigación médica y óptica debe haber estudios relacionados con la lectura en pantallas y la diferencias de las consecuencias físicas con la lectura en papel; además hay unos cuantos estudios sobre concentración… la pregunta es: ¿y del papel no se dice nada? ¿el papel es bueno per sé?, la verdad es que son dos temas en concreto que no me preocupan lo más mínimo. Nadie se ha planteado de manera seria los problemas que las tizas, los libros, el negocio relativo a los libros de texto, la endogamia editorial, el uso de la tinta y la proliferación de alergias, la deforestación para la creación de papel, la rigidez e incomodidad de las sillas atornilladas al suelo, la configuración ortopédica de las sillas de pala y otras tecnologías educativas más… “tradicionales” tienen sobre los estudiantes y sobre el contexto…
Finalmente José me hacía una reflexión sobre un punto que comentaba yo sobre mis clases y decía:

“Cuando en cierto punto de su exposición usa como ejemplo unos dibujos de proyecciones terrestres dice, creo que eso entendí, que la proyección de Mercator falsea los tamaños reales de los países y que esto podría tener alguna connotación política… …Puede que Mercator fuera un europeista convencido pero yo no achacaría las «deformidades» de sus proyecciones a esto. La proyección Mercator de una esfera (La Tierra) en un plano (el mapa) no conserva el área-tamaño de los planetas pero sí los ángulos (en aquel entonces la navegación era de capital importancia… …Lo curioso es que es posible demostrar, matemáticamente, si uno proyecta una esfera en un plano es imposible conservar a la vez el tamaño-área de los países, los ángulos y las distancias en escala. La proyección de Marcator conserva los ángulos; hay otras que conservan las áreas pero no los ángulos o las distancias.”

Efectivamente, la proyección de Mercator es una de las posibles conversiones de una “esfera” (la tierra) en un plano (el mapa), pero esa conversión no sólo responde a una serie de parámetros geométricos, para hacer esa conversión se toman decisiones conscientes (qué queda arriba y abajo, dónde se da el corte, por qué se decide hacer esa conversión basada en ángulos y no otras) y esas decisiones conscientes responden a un marco contextual político, social y económico determinado. Mercator no era un europeísta (no sé si lo era, vaya :-)), era europeo, en tiempos de colonia, poner a Europa en el centro del mapa (el corte que «abre» la esfera está en el pacífico y no en el Atlántico y no es baladí), no es casual, como no lo es ninguna de las representaciones de la realidad en los medios.
No tengo nada en contra del señor Mercator ni de su esfuerzo ímprobo por dotar de un plano a los navegantes de su momento, el “problema” surge cuando pretendemos educar a las personas en verdades absolutas desde proyecciones parciales de la realidad sin hacerles conscientes de esa parcialidad. La gran mayoría de los “occidentales” de hoy no son conscientes de las “imperfecciones” de las proyecciones geográficas y gracias a eso entendemos que somos (Europa es) casi tan grandes como América del Sur, que África no es TAN grande, que Méjico es una pequeña “cola” que e sale a EEUU por abajo y que el sur está abajo (no sería la primera vez que un adulto con formación superior se sorprende al jugar al geopuzzle conmigo :-)). El ejercicio que hago yo con mis estudiantes, futuros maestros, tiene que ver con que sean conscientes de que cada representación de la realidad que usan en clase responde a unas decisiones concretas que le hacen como es, y que sólo siendo conscientes de las implicaciones que esas decisiones tienen sobre el medio y sobre la percepción de la realidad de nuestros estudiantes, podremos usar los medios en clase de una manera responsable (no neutral, nunca lo es).
Decía José:

“Reconozco de entrada que vengo siendo un gran incrédulo de las posibles ventajas que pueden traer las nuevas tecnologías a las aulas. Al mismo tiempo, admito creer ser incrédulo por desconocer las posibles potencialidades (mayormente porque el tiempo que me queda para investigar estas cosas es limitado pero también porque, creo, no estoy motivado suficientemente para preocuparme por ello).”

Por todo eso, por tu valentía al escribirme y por compartir conmigo tus inquietudes, espero sinceramente que mis palabras sirvan de algo, aunque sea para hacerte seguir pensando en estas cosas que creo sinceramente que deben seguir ocupándonos y preocupándonos.
Ojalá mis “respuestas” (ojalá tuviéramos tiempo para charlar) abran alguna vía más de reflexión par tu trabajo.
Hasta más ver.

La evaluación como parte crucial del proceso de enseñanza y como promotor del proceso de aprendizaje: una reflexión de una experiencia

Este año, como llevo haciendo hace un par de años, he querido hacer una aproximación ”diferente” a uno de los contenidos más áridos de una de las asignaturas de las que soy responsable “Organización escolar y recursos educativos” del primer año del Grado en Educación Primaria. El contenido es, en concreto, la organización de los centros de educación primaria y sus particularidades según la ley. 

Confieso que es un contenido que me resulta particularmente árido y que creo que aprenderlo de memoria sólo deja un enorme rastro de ignorancia y tiempo perdido en todos los miembros de una clase (los estudiantes aprendiéndoselo y los profesores corrigiendo exámenes de memoria que no prueban nada sobre lo que los estudiantes sabrán cuando vayan el año que viene a los centros en su primera experiencia de prácticas). Perdonad que me enrolle un poco contandooslo:

La idea es organizar un sencillo juego de Snakes & Ladders (si fuese en español sería una Oca, pero es el grupo bilingüe ;-)) pero que para moverse haga falta responder a unas preguntas sobre el tema. La particularidad de la experiencia radica en cómo se elaboran las preguntas: en primer lugar se pide a los grupos que realicen un “resumen” de los aspectos más importantes de la ley, referida a 6 temas cruciales relacionados con la organización escolar usando un mapa conceptual para hacer tal resumen (deben usar una herramienta online para hacer el mapa, a su elección). Después un grupo se convierte en “especialista” en un tema y evalúa todos los CMaps de ese tema (usando un cuestionario en GDocs que ha preparado la profesora), elaborando además un único mapa unificado con los asuntos más importantes que hace público en el mismo día (aquí podéis ver algunos de los mapas). Los dos mejores grupos (por calidad de los CMaps) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

Usando ese grupo de mapas unificados finales, todos los grupos deben preparar 4 preguntas por cada tema (total 24 preguntas) en un formato específico (tarjetas blancas de 9X5 cm), y al volver a clase nuevamente se dividirán por grupos especialistas (los temas de especialidad cambian) que evaluarán los grupos de preguntas (con otro cuestionario preparado por la profesora) y elegirán las 8 preguntas que se incluirán en el concurso final. Todos los grupos hacen público el enunciado de todas las preguntas evaluadas. Los dos mejores grupos (por calidad de las preguntas) reciben una recompensa en forma de nota en la asignatura.

Luego se juega al S&L y los dos mejores clasificados tienen una recompensa en la nota final de la asignatura. (las tres recompensas pueden ser acumulables)

Valga decir que, a fin de evaluar la evaluación por pares y de matizar la parcialidad de los grupos a la hora de juzgar a otros grupos y a sí mismos, la profesora revisa también los mapas y las preguntas y en caso de necesidad incluye su criterio en la evaluación. Y, en aquellos casos donde se aprecie una diferencia excesiva entre la evaluación de ella y del grupo, o una parcialidad intencionada, intentará corregirse y se penalizará al grupo evaluador en sus posibilidades de conseguir recompensa.

Importante: ninguno de los pasos tiene repercusiones negativas directas importantes en la nota final de los grupos.

Se trata, como en el caso de todas las actividades que propongo a mis alumnos (y en las que a veces tenemos más o menos éxito) de un intento desesperado por enfatizar en los niveles de procesamiento cognitivo que entiendo más importantes (y que son los que aparecen arria del todo desde la taxonomía de Bloom (1956) y en las revisiones posteriores, hasta la de Marzano (2004)): Crear y Evaluar por parte de ellos, de los estudiantes.

CREAR siendo capaces de re-crear el contenido de la ley (en este caso de las dos leyes LOE y LOMCE que al final se combinan) y de crear preguntas de una única respuesta posible, pero cuya respuesta no exista estrictamente y literalmente en la ley, y por otra parte EVALUAR de forma rigurosa, los aspectos más importantes del trabajo de sus compañeros (formato, claridad, extensión, dificultad, pertinencia, valor y relevancia).

Acabo de revisar los mapas, las preguntas y las puntuaciones de los grupos y el resultado es estupendo, me encanta (jugaremos a la vuelta de Pascua). El trabajo realizado es francamente estupendo (no sé si recordarán alguna de las respuestas, pero dominan la ley y han sido capaces de darle muchas vueltas y de pensarla mucho… de aquí a que ejerzan igual cambia, pero ellos estarán preparados para verla) y la valoración del trabajo es sorprendentemente ajustada, incluso a mis criterios. Si hay un poco más de variación radica en la valoración de los mapas conceptuales y creo que se debe a que no expliqué en profundidad qué es un mapa conceptual y me temo que lo han confundido con otros tipos de representación mental.

Creo que, al menos en este caso y en concreto en la educación formal, el componente de la evaluación, como nivel de procesamiento del conocimiento para los estudiantes les permite un trabajo verdaderamente profundo con el temario (evaluar es una capacidad superior que los aprendices deben experimentar) y creo además que saber que su trabajo, tanto de creación como de evaluación, es evaluado por sus iguales y por el profesor y además saber claramente cómo se evalúa, les motiva y hace que todo el esfuerzo merezca la pena.

Solemos quejarnos los profesores amargamente -y ácidamente- sobre la poca gana de nuestros estudiantes de trabajar, de ir más allá, pero solemos también ofrecerles pocos incentivos a ese trabajo intenso… Ahora es el momento en que preguntamos ¿y la motivación intrínseca? ¿y el deseo de aprender así en grande?, pero ¿cómo saben nuestros estudiantes que han aprendido? ¿qué referencia tienen? ¿acaso vale con su “sensación” de que piensan diferente? ¿que se sienten menos perdidos? ¿más?…

Creo que la evaluación -entendida evidentemente como algo más que la evaluación sumativa final- es una parte fundamental del proceso de enseñanza (si, y en ed. formal hablamos de enseñanza, no me cansaré de decirlo, no es ninguna palabrota), reconducir el trabajo, dar pistas de los problemas, ampliar la perspectiva, dar la palmadita en la espalda… todo eso son cosas que motivan el aprendizaje y que se hacen en la evaluación (la autoevaluación, la por pares y la de expertos)… sin duda son cosas que en los contextos menos formales (imaginad vuestra red personal de aprendizaje) esperamos recibir en diversos formatos… y si, desde mi perspectiva hace parte crucial del proceso de aprendizaje.

¿Hay aprendizaje sin evaluación? seguramente, pero ¿significa eso que la evaluación no haga parte del proceso? de ninguna manera… al menos esa es mi perspectiva.

Ya la racionalidad técnica (la teoría pedagógica) me lo decían, pero además la racionalidad práctica (experiencia de profe) me lo confirma una y otra vez (esto ha sido sólo un ejemplo). Sí la evaluación SÍ hace parte y NO, no sólo la evaluación no está sobrevalorada, sino que está infrautilizada y malograda.  Al menos eso es lo que creo yo.
___________
A propósito del momentazo de mi amigo J. en un #hangoutON que ha corrido como la pólvora en la red y que reza lo de «la evaluación NO forma parte del aprendizaje».

Dr. Adell, no me lo tenga usted en cuenta 😉

Gamificación: explorando qué podía haber más allá de los estimulitos.

Allá por junio del año pasado os contaba algunos de los pensamientos que me ocupaban cuando pensaban en esa palabra tan trendy que es la “gamificación”.

Carles Bellver (http://www.carlesbellver.com/ y que en el twitter es @carlesbellver), alguien que no suele ser de opinión –ni simpatía- fácil y por eso aprecio tanto todas las suyas, me comentó a cuenta de ese post algunas buenas ideas sobre aquello que aporta la gamificación y, aunque había más cosas, recuerdo que me quedó sonando en la cabeza un par de palabras que me parecieron básicas: motivación y evaluación formativa.

Así que este primer cuatrimestre, con mis compañeros de asignatura (Isabel Gutiérrez y Jose Luis Serrano Sánchez), decidimos emprender una aventura más ligada al desarrollo de la asignatura de TIC y Educación Social aunque, a diferencia de la parte del trabajo por roles (en el que hay mucha más literatura científica que nos echaba manos y además ya acumulamos algunos años de experiencia), fuera una aventura para probar. Hemos leído alguna cosita de gamificación, aunque hay poco que nos bajara “tanto” a la realidad… así que hemos ido probando… por eso no es este un post para “sentar bases” de nada, sólo es un post para compartir nuestras impresiones y motivaciones.

Teníamos claro que nuestros badges tenían que cumplir con las dos características de las que os hablaba más arriba: debían servir para motivar el trabajo de nuestros estudiantes –especialmente el que se centra en las áreas más complicadas- y tenían que reforzar el carácter formativo de la evaluación que creemos indispensable, y para ello debían cumplir con varias premisas:

    • Puede haber badges “puntuales” y “competitivos” pero esos actuarán como los estimulitos de Miss Sonia (o los “minipuntos”) y aportarán poco a la evaluación formativa, por eso debemos hacer que sean sólo anecdóticos.
    • El objetivo NO es generar competición entre los estudiantes, es motivarles.
    • Los badges básicos deberían implementarse estructuralmente en la evaluación de la aignatura, no deben ser accesorios.
    • Cada uno de los badges tiene que tener repercusión en la nota de los estudiantes (lo que no se califica es ignorado sistemáticamente por los estudiantes), pero mantener los badges y/o mejorarlos debe tener una recompensa “extra”.
    • Para que la mejora tenga lugar es imprescindible que haya “niveles” en los badges. No se trata sólo de hacer algo “bien”, sino de tener además posibilidad de mejora.
    • Por eso mismo deben estar ligados preferentemente a los aspectos cruciales del trabajo.
    • Perder el badge es posible perderlo… y con el todos los “beneficios extra” de los que hablábamos antes… debemos mantener el nivel de interés (motivación).

Con estos básicos (y usando la herramienta ClassBadges: http://classbadges.com) establecimos algunos badges básicos y los pusimos en juego.
Como en el caso de los roles de los que hablamos en un post anterior, os los ponemos tal cual los propusimos a los estudiantes y esperamos sinceramente vuestros comentarios o sugerencias al respecto.

Badges en juego en #esytic1314:

Pensador de plata: la reflexión de la semana de nuestro grupo suele ser mayoritariamente reflexión dialógica o crítica (valga apuntar que la clase sobre tipos de reflexión y formas de hacerla la dimos el primer día de clase).

Pensador de oro: la mayoría de nuestras reflexiones son reflexiones críticas.

Traductor novel: las definiciones aportadas tienen calidad y suelen ser reelaboraciones valiosas del conocimiento.

Traductor maestro: el contenido de los términos incluidos en el glosario es de excelente calidad formal y de contenido, son reelaboraciones valiosas del conocimiento.

Curador novel: recopila y organiza de manera esquemática información relevante en diferentes formatos e idiomas. La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas.

Maestro Curador: recopila y organiza en un mapa mental digital las referencias de la información usada en diferentes formatos e idiomas, La información es actual. Se incluyen más de 5 referencias además de las propuestas por los profesores como básicas y el esquema explicita el proceso que se ha seguido en el uso de esa información en el marco de la actividad.

Confieso que el resultado de la experiencia fue interesante, aunque en términos de motivación es peor de lo que nos esperábamos y el trabajo de mantener este tipo de feedback es MUY exigente para los profes (imaginaos en un horizonte de 80 alumnos por aula); no obstante, creemos que en algunos casos tener claro el horizonte ha servido para aumentar la motivación y creemos que pueden ser una forma de llamar la atención sobre rúbricas de evaluación preestablecidas o de hacer más autoevaluación del trabajo por parte de los alumnos antes de entregar los trabajos.
Lo dicho, es nuestra experiencia y como tal la compartimos con vosotros, esperamos que os sea de alguna utilidad.

Roles para el trabajo en equipo: experiencias y nuevos caminos

Desde hace unos años mis estudiantes y yo llevamos a cabo las asignaturas con un trabajo basado en tareas que llevan a cabo ellos -siempre les digo que mi objetivo es trabajar lo menos posible- en grupos formados por entre 6 y 8 miembros. Estos grupos, además de la tarea que tengan pendiente cada semana, asumen de forma rotativa una serie de roles que incluyen determinadas responsabilidades dentro del grupo.
Después de 4 cursos (en cada curso solemos trabajar 3-4 asignaturas con este modelo) trabajando de esta manera, hemos probado algunos roles que tengo ganas de compartir con vosotros, para ver qué os parecen:

El Facilitador
Suele ser el jefe de grupo esa semana, reparte roles, organiza el trabajo, recibe instrucciones extraordinarias si las hay, está pendiente del trabajo del grupo y resuelve conflictos internos y externos

El Historiador
Es el encargado de contar la historia del grupo. Hace la crónica de la semana y nos da pistas de cómo han organizado los días y cómo han trabajado. Se le suele pedir que sea muy multimedia en su relato… Total libertad.

El explorador
Debe echar vistazos al entorno e incluir en el blog de grupo una reseña de al menos un sitio interesante en la Web para su profesión (y en relación con el contenido de la asignatura), y de algo de alguno de los blogs de sus compañeros que le haya llamado la atención. En ambos casos es imprescindible comentar en el sitio original y hacer la reseña en el propio blog

El analista
Evalúa -con arreglo a una rúbrica básica- el desempeño de cada uno de sus compañeros. Además lidera la reflexión de aprendizaje del grupo. Suele tener algunas pistas de qué reflexión le pedimos, debe responder a cosas como ¿qué se pretendía en la tarea?,¿qué habéis aprendido?¿qué te va a ser útil en el futuro?¿qué es lo más inútil de la tarea?¿lo más divertido?…. Entre otras varias (a las preguntas de estas reflexiones le hemos dado muchas vueltas, especialmente con el profesor Jordi Adell de la UJI con quien solemos compartir calentamientos de cabeza relativos a nuestras clases, porque son seguramente lo que más echamos en falta, la reflexión de los estudiantes).

Estrella
Es el encargado de representar al grupo. Es la voz del grupo en las puestas en común de los trabajos, así como el protagonista del artefacto que estemos construyendo en cada actividad (si, normalmente las actividades tienen un «artefacto» final para hacer) sea éste un vídeo, una presentación en pechakucha, un debate…

El administrador
Que se encarga del blog y la vida 2.0 del grupo. Revisa los posts de estilo y forma, tuitea, administra las cuentas 2.0 que se vaya creando el grupo, responde a los comentarios, etc… En fin! Se encarga de la Identidad digital del grupo.

Estos venían siendo «los clásicos», las preguntas de la reflexión han ido cambiando, algunos roles se han juntado (por consejo de los estudiantes o a la vista de resultados) aumentando las funciones de algunos (facilitador-administrador, por ejemplo; aunque este cuatrimestre hemos compartido la asignatura de Educación Social con mis compañeros Isabel Gutiérrez y José Luis Serrano -con los que afortunadamente comparto asignatura e ideas ;-))- y hemos reformulado esos y hemos incorporado dos roles nuevos:

El curador
El miembro del grupo que debe organizar en un mapa mental (se recomienda el uso de una herramienta de mindmapping en red) las referencias (sí la referencia en APA Style -la broma del Gangham style ya la hemos hecho ;-)) de todos los recursos que usaban para documentar y trabajar las actividades, de manera que tuviéramos -ellos y nosotros- una visión de las fuentes de información que se usan en la asignatura.

El Traductor

Que debe elegir los 5 términos clave que se trabajan en cada actividad y definirlos con sus propias palabras -pero con base en la literatura- en menos de 500 palabras cada uno.

Este cuatrimestre he vuelto a reformular para el trabajo con mis alumnos del grupo bilingüe (#soyer1314), he juntado roles, y he creado uno nuevo que agrega labores al curador y que además por primera vez tiene una herramienta concreta asociada (no suelo usar marcas en clase…

The curator-farmer
Básicamente es el mismo curador, pero ahora además de las APA Style, debe cultivar, con toda la info de las fuentes de información usadas ubicadas en red, y de los sitios donde dejan huellas o visitan, el árbol del grupo en Pearltrees

La experiencia ha resultado apasionante…. los resultados son muy variados… Y, aunque tengo «evidencias» del cambio para bien en mis estudiantes (responsabilidad, impicación, experiencia de organización, etc.), NO creo que haya receta alguna que vaya bien en todas partes y que obre milagros en ningún aula… Así que esto no es un recetario, sólo quería compartir con vosotros algo más de lo que hacemos en nuestras clases, por si alguien quiere comentarlo, ofrecernos mejoras, o simplemente quiere usarlo -como ejemplo o contraejemplo ;-)-
Ah! Por cierto! Este año con Isabel y Jose estuvimos experimentando con badges asociados al trabajo de algunos de estos roles y su repercusión en la nota final… Si, gamificación… Pero creo que eso os lo contaré en otro post… A ver si lo hago pronto 😉