Categoría: Proyectos

Educational Optics, después

Publicada el por lindacq@um.es

Cuando empecé mi estancia en el Connected Intelligence Centre escribí que no quería venir a Australia para hacer exactamente lo mismo que hago en Murcia, solo que 17.500 kilómetros más lejos. Educational Optics no estaba entonces en el plan.

La idea apareció aquí, hablando con Simon sobre qué podía contar de lo que hacemos en Murcia y, sobre todo, cómo podía contarlo en un lugar que no comparte necesariamente nuestras referencias, nuestro vocabulario o nuestra manera de plantear los problemas. En algún momento pensé que quizá necesitaba más de un seminario… y ya sabéis, muchedad manda: de ahí salieron cuatro, The Prism, The Lens, The Mirror y The Telescope.

Pero los seminarios no existían. Los construí aquí desde cero: los argumentos, las conexiones, las preguntas, las metáforas y cada una de las diapositivas; las identidades visuales, las letras, las paletas de colores… Tuve que pensar hasta cómo presentarme y me divertí bastante haciendo diapositivas que me presentaran utilizando las metáforas de cada seminario —estoy particularmente orgullosa de las de los dos primeros, todo hay que decirlo—. Y todo ese proceso terminó siendo una parte mucho más importante de la estancia de lo que esperaba.

The Prism me obligó a pensar qué quería hacer realmente con nuestro trabajo sobre las dimensiones de la IA, más allá de presentar un framework. The Lens me hizo volver a los PLE y preguntarme qué veo ahora en ellos que no veía igual hace unos años. The Mirror empezó con la competencia digital docente y terminó conectándola con la transformación institucional y el juicio docente. Y, preparando The Telescope, me di cuenta de que la historia que quería contar no era la de las distintas cosas que he ido haciendo con IA en mi docencia, sino, como acabé diciendo en el seminario, la evolución de los problemas que necesitaba resolver y de aquello que necesitaba ser capaz de ver.

Además, cada seminario se construyó mientras la estancia seguía ocurriendo. Entre uno y otro hubo conversaciones, preguntas, reuniones, lecturas y, por supuesto, los propios seminarios anteriores. Algunas conexiones aparecieron precisamente al intentar explicar mi trabajo aquí; otras, al escuchar lo que otros veían en él; algunas cosas que yo tenía bastante claras dejaron de estarlo —que tampoco está mal— y otras que llevaba tiempo pensando por separado empezaron a encontrarse.

Cuando planeé la serie hablaba de hacer un ejercicio de traducción: reformular mi trabajo para que pudiera entrar en conversación con personas que no pertenecen necesariamente a mi campo. Lo que no había pensado suficientemente es que traducir tu trabajo para otros también te obliga a mirarlo otra vez tú. A decidir qué es realmente importante, qué puedes dejar fuera, qué conexiones estás dispuesta a defender y cuáles estaban ahí más por costumbre que por convicción.

No he descubierto que todo lo que he hecho durante veinte años estaba secretamente conectado —afortunadamente, porque eso sería entre sospechoso y aterrador—, pero sí han aparecido conexiones y, sobre todo, preguntas que quiero seguir pensando. De hecho, algunas cosas que quería hacer y tenía clarísimo cómo iba a hacer han cambiado después del trabajo de estos meses; algunas las haré de otra manera y algunas, sencillamente, ya no las haré.

Así que Educational Optics no ha sido una serie de cuatro seminarios que vine a dar a Australia. Entre otras cosas porque no vine a darlos: no existían. Ha sido una de las cosas que he construido durante mi estancia aquí.

Y, pensándolo ahora, creo que eso es lo que más me gusta de cómo ha funcionado esta estancia. Las cosas que he organizado aquí no han ocurrido a pesar de estar lejos de mi contexto habitual, sino precisamente porque he tenido otro tiempo, otros espacios y, especialmente, personas que me han dejado pensar con ellas, que me han hecho preguntas, me han enseñado otras maneras de mirar las cosas o, simplemente, me han dado conversación suficiente para seguir dándoles vueltas.

No sé si eso cabe muy bien en una memoria de estancia (¿se nota mucho que ando escribiendo la memoria? Si leéis por aquí lo sufriréis jeje… aunque puede que os guste…?)

Pero para mí importa bastante.

Por cierto, si no los habéis visto, los 4 seminarios están en estalist de reproducción de youtube https://youtube.com/playlist?list=PLe5kRr1aqKks&si=xaz5m4VZT-7dQkP3 

Este trabajo es resultado de la estancia 22871/EE/25 financiada por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia con cargo al Programa Regional de Movilidad, Colaboración e Intercambio de Conocimiento “Jiménez de la Espada”

The Mirror: el reflejo consciente de lo que hacemos

Publicada el por lindacq@um.es

The Mirror es el tercero de los seminarios de Educational Optics y el primero en el que la serie cambia un poco de dirección:

The Mirror: Teaching is Deciding — What Digital Competence Reveals About HigherEd

En The Prism y The Lens había bastante de mi investigación y de las ideas con las que llevo tiempo intentando entender la tecnología educativa, pero  fueron creados deliberadamente como seminarios teóricos. Esta vez quería volver a algunas de las cosas que hemos hecho, muchas de ellas en proyectos de investigación aplicada, y mirar qué me devolvían ahora.

De ahí el espejo. No quería hacer una retrospectiva de proyectos, ni utilizarlos simplemente como ejemplos, sino volver a cosas que hemos construido, probado, adaptado y utilizado y preguntarme qué podía ver ahora en ellas que quizá no era aquello que estábamos buscando cuando las hicimos. Y al poner algunos de esos proyectos delante del espejo empezaron a aparecer cuatro reflejos: shape, contextualise, enact y take collective responsibility.

Y digo hacer cosas en el sentido más prosaico del término. Había que construir un juego, definir una competencia, diseñar un toolkit, adaptar un marco europeo, pensar cómo acreditarlo, crear ejemplos que sirvieran a profesores de disciplinas completamente diferentes, entender por qué una administración utilizaba una herramienta y otra decidía no hacerlo, diseñar estrategias institucionales, trabajar con estudiantes, formar a quienes toman decisiones…

Preparando el seminario me di cuenta de que esa obligación de llevar las ideas a algún sitio concreto ha sido una fuente de aprendizaje enorme para mí. Porque en cuanto intentas hacer algo con una definición, un framework o una política, empiezan los problemas. No basta con definir: al definir estás dando forma a algo. Lo que parecía una cuestión de adaptación acaba obligándote a pensar seriamente qué significa contextualizar. Los marcos no aterrizan simplemente en los sitios, sino que las personas hacen cosas con ellos y ellos también modifican lo que las personas ven y hacen: se enactan. Y cuando intentas desarrollar la competencia de alguien, terminas inevitablemente mirando a quienes crean —o no— las condiciones para que pueda desarrollarla: la responsabilidad empieza a ser colectiva.

Pero preparando el final quería hacer el ejercicio ese que apareció con el crack del prisma (que fue primero aquí en el blog y luego en el seminario), y decidí usar como crítica una incomodidad que es propia de los espejos…la aberración propia de los espejos artificiales… Porque además toda la presentación tiene espejos artificiales… y había elegido unos proyectos y no otros, los había colocado en determinado orden y estaba mirando trabajos de momentos muy diferentes desde las preguntas que tengo hoy. Además, aunque todos esos proyectos son trabajos colectivos, en el escenario sólo estaba yo contándolos. Y entonces el espejo dejó de ser sólo una metáfora bonita. Un espejo fabricado selecciona según dónde se coloca, necesita luz para mostrar unas cosas y no otras y devuelve una imagen desde una posición determinada. El mío también. Por eso termino diciendo que el reflejo que había construido no era falso, pero tampoco inocente.

Y dejé una pregunta: If you look into these mirrors from where you stand, what do they reflect back to you?

Simon (Simon Buckingham Shum) fue el primero en contestar: “I was hearing systems everywhere.” Yo había puesto cuatro palabras en el espejo. Él vio otra cosa. Y creo que esa fue una estupenda manera de terminar.

Aquí tenéis la grabación por si tenéis curiosidad… ya sabéis que los comentarios son muy bienvenidos.

 

Este trabajo es resultado de la estancia 22871/EE/25 financiada por la Fundación Séneca-Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia con cargo al Programa Regional de Movilidad, Colaboración e Intercambio de Conocimiento “Jiménez de la Espada”

Y entonces decidí grabarlo…

Publicada el por lindacq@um.es

Cuando terminé de escribir Enseñar es decidir pensé que el texto ya había encontrado más o menos su forma. O, al menos, la forma que yo podía darle. Porque en realidad este libro nunca nació con demasiada vocación de “libro” como os explicaba en una entrada anterior (de hecho, yo sigo creyendo que es más un “panfleto” que un libro), incluso cuando ya estaba claro que acabaría publicado. Supongo que porque sigo sin sentirlo como un texto académico que cierre temas, ordene  o demuestre  casi nada.

Nació más bien como una conversación larga conmigo misma. Y quizá por eso, mientras lo escribía, muchas veces tenía la sensación de que lo estaba “oyendo” más que escribiendo. Como si el tono natural del texto no fuera exactamente el de la escritura académica, sino otra cosa más cercana a hablar con alguien durante horas sobre docencia, universidad y pedagogía (que los que me conocéis sabéis que lo mío es hablar). Supongo que por eso apareció la idea del audiolibro.

Al principio , como una prueba, grabé unos fragmentos para ver qué pasaba cuando el texto salía de la página y volvía a la voz. Y me di cuenta de algo un poco extraño: que algunas partes incluso funcionaban mejor escuchadas que leídas. O, al menos, que cambiaban. Se volvían menos contundentes y más conversacionales. Más cercanas a la duda que a la afirmación rotunda. Y creo que eso le hacía bien al texto.

Además, me interesaba mucho la idea de que pudiera acompañar a gente a la que estos temas le interesan pero que no tiene tiempo (si algo no tiene el profesorado es tiempo). Que pudiera escucharse caminando, conduciendo, haciendo cualquier otra cosa. Que no exigiera sentarse “a estudiar” un libro de pedagogía. Porque precisamente una parte importante de este texto nace de la incomodidad con cierta manera de convertir la pedagogía en algo inaccesible, excesivamente técnico o lleno de lenguajes que funcionan casi como barreras de entrada. Así que decidí grabarlo entero.

Y sí, está grabado “con palicos y cañicas”. En casa. En ratos sueltos. A veces peleándome con el ruido, con la voz o con la sensación extrañísima de escucharme durante horas hablando «despacio» (he intentado hacer de locutora y dejar el modo metralleta que me caracteriza hablando). Aunque creo conserva el tono Linda (hace poco una amiga me dijo que el audiolibro “sonaba muy a Linda”, y creo que me hizo más ilusión de la que esperaba) porque en el fondo lo que quería era justo eso, que siguiera pareciendo una conversación, y no una versión solemne o impostada del texto.

Hoy he subido la introducción y los agradecimientos del audiolibro/podcast. Y a partir del 1 de junio empezará a aparecer el resto: cuatro partes y un epílogo. Cada semana se publicará una parte, y a lo largo de esos días irán apareciendo los capítulos que la forman. Todo en abierto.

Por si a alguien le apetece escucharlo, irá apareciendo aquí:

https://www.lindacastaneda.com/mushware/podcasts/esdecidir/

Y también en Spotify, Apple Podcasts e iVoox.

Y, si todo va bien, ese mismo día estará también disponible el texto completo del libro.

 

Pensar la universidad que viene

Publicada el por lindacq@um.es

En las últimas semanas he tenido muchas conversaciones sobre universidad. En pasillos, en cafés, en reuniones más o menos formales, con colegas de distintas facultades y con personas que viven la universidad desde lugares muy distintos. En muchas de esas conversaciones aparece una sensación compartida: estamos viviendo un momento de transformación profunda para las instituciones universitarias. Y al mismo tiempo seguimos enfrentándonos a problemas muy concretos y urgentes del día a día. Las universidades siempre han tenido que hacer ambas cosas a la vez: resolver los problemas del presente y, al mismo tiempo, pensar el horizonte hacia el que quieren avanzar.

No es la primera vez que las universidades cambian. De hecho, su historia es una historia continua de adaptación a nuevas formas de conocimiento, a nuevas profesiones y a nuevas expectativas sociales. Pero hay momentos en los que varias transformaciones coinciden y obligan a repensar con más cuidado cómo queremos que funcione la universidad en los próximos años. La aceleración tecnológica, la expansión de la inteligencia artificial, las nuevas formas de producir y compartir conocimiento, las tensiones burocráticas que atraviesan la vida académica o las transformaciones en las maneras de aprender de las nuevas generaciones son solo algunos de los factores que hoy están reconfigurando el trabajo universitario.

En medio de este contexto, merece la pena detenerse un momento y preguntarse qué cosas deberíamos cuidar especialmente si queremos que la universidad siga siendo un espacio relevante para la sociedad. Sin ánimo de exhaustividad, estas son cinco que me parecen especialmente importantes.

El tiempo académico

En muchas universidades, el recurso más escaso no es el talento ni las ideas. Es el tiempo. Tiempo para preparar bien una clase, para leer con calma, para pensar una investigación sin urgencias permanentes, para conversar con colegas o con estudiantes. Si queremos mejorar la docencia y la investigación, probablemente una de las tareas más importantes de cualquier institución universitaria sea proteger el tiempo académico de quienes trabajan en ella.

La docencia como responsabilidad institucional

Durante años hemos repetido que la calidad docente depende del compromiso individual del profesorado. Y en buena medida es cierto: enseñar bien requiere dedicación, preparación y una reflexión constante sobre lo que ocurre en nuestras aulas. Pero también es verdad que la buena docencia no es solo un esfuerzo individual. Es una práctica profesional que se construye colectivamente y que necesita condiciones institucionales para desarrollarse. Enseñar bien implica experimentar, revisar lo que hacemos, aprender de colegas, compartir estrategias y analizar qué funciona y qué no en contextos reales de aprendizaje. Nada de eso ocurre de manera sostenida si la institución no crea espacios para que suceda. Por eso mejorar la docencia no consiste solo en pedir más informes o más indicadores. Consiste en crear condiciones para enseñar y aprender mejor: tiempo para reflexionar sobre la práctica, oportunidades de desarrollo docente y comunidades de intercambio entre profesorado. Pero también implica algo más: que las universidades sean capaces de pensar colectivamente qué tipo de experiencia educativa quieren ofrecer a su estudiantado. No para imponer una forma única de enseñar, sino para construir un marco compartido que oriente y apoye el trabajo docente. Cuando una universidad cuida esas condiciones, la docencia deja de ser una tarea individual aislada y pasa a convertirse en un proyecto institucional compartido.

La universidad como espacio de pensamiento crítico

En un momento en que la información circula a gran velocidad y en que las tecnologías permiten producir textos, imágenes o análisis de manera cada vez más automatizada, el papel de la universidad como espacio de pensamiento crítico se vuelve todavía más importante. No se trata solo de transmitir conocimientos, sino de formar personas capaces de analizar, cuestionar, contextualizar y comprender la complejidad de los problemas contemporáneos. Ese sigue siendo uno de los grandes valores públicos de la universidad.

El desarrollo profesional a lo largo de la vida académica

La carrera académica es larga y está llena de transiciones: comenzar a enseñar, dirigir proyectos, asumir responsabilidades institucionales, acompañar a estudiantes de doctorado, abrir nuevas líneas de investigación. Sin embargo, muchas universidades siguen funcionando como si el desarrollo profesional fuese algo que ocurre de manera espontánea. Pensar seriamente en cómo acompañar y reconocer las trayectorias profesionales del profesorado y del personal universitario debería ser una parte central de cualquier proyecto institucional.

La confianza institucional

Las universidades son organizaciones complejas en las que conviven disciplinas, culturas profesionales y visiones del mundo muy distintas. Por eso funcionan bien cuando existe confianza: confianza entre personas, entre departamentos, entre equipos de gobierno y comunidad universitaria. La confianza no significa ausencia de debate ni de conflicto. Significa reconocer que la universidad se construye colectivamente y que las decisiones institucionales deben orientarse a fortalecer esa comunidad académica.

Estas cinco cuestiones —el tiempo académico, las condiciones para enseñar bien, el papel del pensamiento crítico, el desarrollo profesional y la confianza institucional— no agotan en absoluto los desafíos que enfrentan hoy las universidades. Pero sí apuntan a algo que a veces olvidamos en medio de debates administrativos, normativos o presupuestarios: que la universidad es, ante todo, una comunidad dedicada a crear conocimiento, a formar personas y a pensar críticamente el mundo.

Las universidades necesitan, inevitablemente, resolver los problemas urgentes del presente. A veces eso significa, literalmente, apagar fuegos: responder a nuevas regulaciones, reorganizar titulaciones, resolver tensiones organizativas o adaptar procedimientos que ya no funcionan. Pero una universidad que solo apaga fuegos termina perdiendo de vista el horizonte.

Por eso es tan importante mantener viva también la conversación sobre la universidad que queremos construir dentro de diez o quince años: una universidad capaz de enseñar bien, de investigar con profundidad, de acompañar el desarrollo profesional de quienes trabajan en ella y de seguir siendo un espacio de pensamiento crítico para la sociedad.

Cuidar esa comunidad y ese horizonte es probablemente una de las tareas más importantes que tenemos por delante. Y creo que empieza por decidir, colectivamente, qué universidad queremos ser.

Cuando estudiar la universidad también implica implicarse en ella

Publicada el por lindacq@um.es

Llevo muchos años investigando sobre universidad y sobre transformación universitaria, de hecho, mi tesis doctoral fue sobre Educación Superior. He investigado, entre otras cosas, cómo cambian las formas de enseñar y aprender en ella, cómo las tecnologías reconfiguran lo que ocurre en las aulas y cómo las instituciones educativas intentan adaptarse —a veces con acierto, otras con dificultad— a transformaciones sociales, culturales y tecnológicas profundas. Quienes trabajamos en este campo dedicamos mucho tiempo a analizar la universidad: leyendo estudios, comparando experiencias, conversando con colegas de otros países, intentando comprender qué condiciones hacen posible que una institución universitaria enseñe mejor, investigue mejor y cuide mejor a las personas que la forman.

A lo largo de estos años he tenido la oportunidad de colaborar con muchas universidades y equipos académicos en distintos países, aprendiendo de experiencias muy diversas sobre cómo se organizan, cómo intentan mejorar su docencia o cómo afrontan procesos de transformación institucional. Precisamente por eso llega también un momento en que una se pregunta qué significa poner ese conocimiento al servicio de la propia universidad. No creo que todas las personas que investigamos sobre educación superior debamos asumir responsabilidades institucionales. Pero sí creo que, en determinados momentos, el conocimiento acumulado sobre cómo funcionan las universidades puede —y quizá debe— ponerse al servicio de la propia institución.

En las últimas semanas he decidido asumir esa responsabilidad. He aceptado la invitación de Senena Corbalán para sumarme al equipo que aspira a liderar el gobierno de la Universidad de Murcia, con ella a la cabeza. Lo hago porque entiendo que las universidades son organizaciones complejas, hechas de tradiciones, normas, equilibrios delicados y comunidades profesionales diversas. Precisamente por eso, cualquier transformación universitaria requiere tiempo, conversación y trabajo colectivo. Mi decisión tiene más que ver con una convicción sencilla: que la universidad se mejora no solo analizándola y pensándola, sino también asumiendo responsabilidades en su cuidado y en su orientación futura, junto a otras personas comprometidas con ese mismo propósito.

Vivimos un momento especialmente exigente para las universidades.

La aceleración tecnológica, la irrupción de la inteligencia artificial en múltiples ámbitos profesionales, la creciente presión burocrática sobre la actividad académica, la transformación de las formas de aprender y de producir conocimiento… todo ello plantea preguntas profundas sobre cómo debemos enseñar, investigar y organizarnos institucionalmente. Al mismo tiempo, la universidad sigue siendo uno de los pocos espacios sociales dedicados explícitamente al pensamiento crítico, a la creación de conocimiento y a la formación de profesionales capaces de comprender y transformar el mundo en el que viven. Cuidar ese espacio es una responsabilidad colectiva.

En mi caso, además, hay una dimensión personal evidente: toda mi trayectoria académica se ha desarrollado en la Universidad de Murcia. Aquí me formé, aquí he trabajado con generaciones de estudiantes, aquí he compartido proyectos con colegas extraordinarios y aquí he aprendido gran parte de lo que sé sobre educación y sobre universidad. Por eso creo que este es también un momento para devolver parte de ese aprendizaje a la institución que lo ha hecho posible.

No entiendo esta implicación como una ruptura con mi trabajo académico. Más bien al contrario: forma parte de la misma preocupación que ha guiado mi investigación durante años. La preocupación por comprender cómo aprenden las personas, cómo se transforman las instituciones educativas y qué condiciones hacen posible una universidad más abierta, más reflexiva y más capaz de afrontar los retos de su tiempo.

Las universidades no cambian solo a través de grandes reformas o decisiones estratégicas. Cambian también a través de conversaciones, de acuerdos entre personas que piensan distinto, de pequeñas mejoras acumuladas y de una atención constante a lo que ocurre realmente en nuestras aulas, laboratorios y proyectos de investigación. Asumir responsabilidades en ese proceso es, en cierto modo, una forma más de seguir pensando la universidad y de seguir aprendiendo. En este caso, hacerlo acompañando a un equipo de personas que también creen que la universidad se construye colectivamente.

Caminando CUTIE Juntos: Una historia desde la UMU

Publicada el por lindacq@um.es

El proyecto CUTIE termina este 30 de diciembre, y este post en el blog de CUTIE, es el particular homenaje que me gustaría hacer a este proyecto.

Participar en el proyecto CUTIE desde la Universidad de Murcia ha sido una experiencia profundamente enriquecedora. No solo porque nos ha permitido avanzar en la comprensión y difusión de la Competencia Digital Docente (CDD) y de la Tranformación Digital Educativa en nuestra institución, sino porque ha abierto espacios para conversar, reflexionar y construir juntos desde una visión muy práctica, cercana, flexible y siempre con un fuerte compromiso educativo.

El equipo de la UMU en CUTIE ha tenido una implicación muy directa en la difusión y comunicación del proyecto. Desde que ideamos el proyecto, desde CUTIE tuvimos claro que no queríamos “hacer diseminación” en el sentido clásico, sino contribuir a la conversación sobre la transformación digital educativa. Así nació ese “ente” que bautizamos como CUTIE Channel, formado por perfiles en redes sociales (Instagram, LinkedIn, X, Mastodon) y por nuestro CUTIE Podcast, en el que llegamos a producir ocho episodios —entre los que, sinceramente, hay conversaciones que creo que pueden interesar mucho a cualquiera que disfrute pensando estos temas—. Ha sido un trabajo que he disfrutado especialmente porque nos ha permitido contar lo que íbamos haciendo de manera abierta, fresca y cercana, y a la vez traer a nuestras conversaciones el punto de vista de otros expertos de todo el mundo (desde aquí gracias a todos ellos) sin convertir la comunicación en un escaparate, sino en una forma de compartir procesos, ideas y aprendizajes… y, sobre todo, de provocar conversación.

Otra aportación de Murcia ha sido ayudar a coordinar que, tanto en WP2 como en WP3, utilizáramos el CUTE Canvas, una herramienta conceptual y práctica heredada del proyecto CUTE (en el que también participé) y que nos ha permitido dar continuidad a metodologías de trabajo que venimos explorando desde entonces. Porque no se trata solo de pensar en hacer cosas —aunque hemos hecho muchas y muy diversas—, sino en propiciar que las cosas ocurran. Y creo que eso define muy bien el espíritu de CUTIE.

Aunque CUTIE tiene una estructura internacional, colaborativa y compleja, siempre hemos defendido que la transformación educativa ha de ser concreta y muy local. En Murcia, además de las tareas compartidas del proyecto, nos centramos en desarrollar materiales para mejorar la comprensión de la CDD por parte de distintos actores universitarios: profesorado, estudiantado y personas que toman decisiones institucionales. Estábamos convencidos de que, para generar impacto real, era necesario hablar con cada colectivo desde su propio punto de partida, haciendo visibles necesidades que muchas veces ni siquiera estaban formuladas como tales.

Por eso una parte fundamental del trabajo que hemos querido hacer en la UMU ha sido crear una versión en español de los materiales del curso, no como una traducción literal, sino como una adaptación profunda: incorporando bibliografía contextualizada, conectando con el Marco de Competencia Digital Docente Universitario Español, e incluyendo materiales de CUTIE desarrollados también en nuestro idioma. Creemos que este material no solo enriquece a nuestra institución, sino que puede servir de inspiración y apoyo para otras.

CUTIE nos ha dado espacio para parar y pensar juntos, desde nuestra diversidad profesional, sobre cómo hablamos de competencia digital, cómo la entendemos institucionalmente, cómo la viven profesores y estudiantes, y qué necesitan quienes toman decisiones para impulsar transformaciones sostenibles.

Y quizá lo que más valoro de esta experiencia sea algo que no aparece en los informes: el toque personal, la CUTIE people. No siempre tenemos la oportunidad de trabajar con un grupo humano tan extraordinario. Hemos conseguido ser un equipo cohesionado; nos conocemos bien; cada socio tiene su estilo, su cultura institucional, su manera de entender la competencia digital… y aprender de esa variedad ha sido nuestra mayor fortaleza. Las reuniones mensuales y los encuentros presenciales han sido espacios maravillosos de aprendizaje, crecimiento profesional, diversión y entrañable contacto personal.

Espero que todo lo que hemos producido desde este proyecto pueda ser útil para otros. Esa es, al fin y al cabo, la esencia de un proyecto Erasmus: que lo que hacemos en un pequeño rincón —en nuestro caso, Murcia— pueda abrir conversaciones y apoyar procesos de transformación digital en otros lugares. Yo, personalmente, he aprendido muchísimo, y echaré muchísimo de menos a la CUTIE people… al menos hasta que volvamos a encontrarnos. Nuestro camino conjunto nos ha llevado por castillos, montañas, playas e incluso paisajes nevados (oh! Incluso playas nevadas); y ese recorrido compartido me recuerda que la diversidad —de lugares, culturas e ideas— ha sido siempre la mayor fortaleza de CUTIE. Ha sido un privilegio caminar ese camino con la CUTIE people.

Toda la info del proyecto CUTIE la tenéis en su web  https://cutie.unak.is/ y todos los recursos en español y hechos desde la UMU en la web de CUTIE en UMU https://www.um.es/cute/

¡Catedrática de Universidad! Mis fuentes

Publicada el por lindacq@um.es

Como os contaba en el post anterior, el día 10 defendí mi catedra de universidad y no quise incluir un apartado de agradecimientos en el documento porque no quería meter un «sentimentalismo así» en un documento tan “formal y académico” porque temo que le quite la importancia, la impronta del esfuerzo y la rigurosidad (si, yo también sé que a veces me paso de frenada con la formalidad y me tomo demasiado en serio a mí misma… es parte del comlejo del impostor), pero en cambio incluí un apartado final, a modo de epílogo para honrar a lo que quise llamar “Mis Fuentes” y os lo reproduzco a continuación:

«Llegar hasta este momento profesional es fruto de un trabajo constante y consciente en el que he seguido una visión dinámica sobre lo que es importante en la universidad y para la universidad; y esa visión me ha regalado lo mejor que tengo: mis fuentes de inspiración.

En primer lugar, quiero reseñar a mis estudiantes como fuente de inspiración. Cada curso, cada asignatura, es un reto. Intentar que la asignatura y el trabajo que hacemos en clase sea memorable y merezca la pena, es una obsesión. Espero con sinceridad ser rápidamente olvidable como persona, pero necesito que la experiencia que mis estudiantes viven en la universidad, también en mi clase, sea profesionalmente transformadora. Ese objetivo me obliga.

El curriculum que evidencia mi trayectoria profesional es la historia de todas las historias que me hacen llegar hasta este momento. Para mí es mucho más que la suma de cosas, de hecho –y aunque sea así para los modelos de evaluación académica actual– me niego a que mi trayectoria se resuma en sumas de cosas. Mi trayectoria profesional es el poso de muchas clases –recibidas y dadas–, de toneladas de conversaciones, de muchas discusiones, de miles de defensas, de horas de chat, y de la paciencia y la sabiduría de mucha gente cuyas aportaciones configuran estratos que han construido el sitio del mundo desde el que puedo mirar.

Este proyecto, y mi curriculum son una historia de crecimiento en un campo de conocimiento, de una propuesta epistemológica, ideológica, metodológica y académica, de una forma de hacer, de compartir, de resistir y de intentar influir.

Tengo el privilegio de haber trabajado –y de seguir trabajando– con decenas de personas por todo el mundo (mucho más allá de lo que un grupo de investigación o una red al uso incluye). Todas las personas que aparecen en mi CV como coautoras – y muchas que no aparecen– me han regalado momentos que me han hecho crecer, reflexiones que han alumbrado nuevas perspectivas, correcciones que me hacen ser más legible, lecturas que me han abierto los ojos, dudas que me han hecho pensar más, preguntas que me han hecho pensarlo mejor, hábitos y manías que me han modificado. Los proyectos que se incluyen en esta propuesta –como la mayoría de los que emprendo– han sido discutidos con mucha gente y se inspiran en los momentos largos y cortos que esas personas me han regalado.

He compartido todo lo que he podido estos años y seguiré compartiendo en los formatos más ortodoxos y en todos aquellos que considere relevantes o interesantes en cada momento. Más allá de lo que “cuenta”, más allá de lo “financiable”, lo voy a seguir haciendo. Divulgar estos años en formatos variados, en contextos diversos, me ha enseñado muchas cosas que he puesto en práctica en mi forma de investigar, en mi forma de dar clase, y ha hecho que lo que hacemos llegue a sitios y personas a donde no suele llegar la investigación que se publica en los artículos.

Tener la oportunidad de optar a ser Catedrática de Universidad representa para mí un privilegio y una responsabilidad inmensos. He llegado hasta aquí de una forma concreta y eso tiene implicaciones que asumo y un precio que seguiré pagando; es mi misión ser digna de ese privilegio y de esa responsabilidad. Gracias a todas las personas y las instituciones que me dan su apoyo cada día para hacerlo posible.»

Y aquí en este post, aprovechando este momento feliz y que ya no es un contexto formal quiero agradecer además de a mis fuentes de inspiración -que sois todos los que me regaláis vuestra conversación y tiempo–, a mis amigos, a los de Valencia, a las Viejas Glorias, a los pandilleros, a los de mil sitios que habéis sido más que mis coautores y que compartís mis días y alegrías, a las personas que no se dedican a esto de ser «académico» (tengo un montón de PAS en mi cabeza) pero de los que he aprendido TANTO, a los que me habéis arropado cuando ha hecho frio, a los que me habéis hecho sentir que estaba rodeada aunque estuviera sola, a los que siempre creéis en mí y tenéis la paciencia de quererme a pesar de que soy solo yo.

Gracias a trodos aquellos que, en estos dias, me habéis hecho llegar vuestra alegría por este logro y lo sentís como vuestro. Gracias por las cosas preciosas que me habéis dicho estos días.

A mi familia de origen, a mis padres – a mi madre– por los privilegios que me han permitido llegar hasta aquí, por la historia de nuestra familia que me ha hecho en parte ser como soy. A mi familia política –cuñados, cuñadas y sobris (que me hacéis tita aunque no tengo hermanos)–, a mis suegros –Arturo y a Alicia– que están siempre conmigo en estos momentos “finales”, pero que viven conmigo todos los intermedios, gracias por hacerme notar lo orgullosos que estáis de mí.

A mi familia. A Alejandro, que me hace una mejor versión de mí misma, que solo se preocupa de que sea feliz, que siempre está en mi equipo. A Raquel, que me acompaña al infinito y más allá, que me ha regalado algunas de las conversaciones más interesantes y divertidas, los planes más atrevidos que se me ocurren y ha “recolocado” el mundo, nuestro mundo, felizmente en muchos sitios.

Gracias totales.

Las imágenes de esta galería son una serie de postales que creé en medio de mi preocupación de dar sentido al CV más allá de la idea de «más lejos, más largo, más, más alto», dejaré publicados los detalles de cómo las hice por si te apetece saberlo, además de la presentación en ESTA página

Proyecto de Cátedra «Declaración de intenciones y descargo»

Publicada el por lindacq@um.es

Hoy, 10 de diciembre de 2024,  me he presentado, con éxito ;-D, a una plaza de Catedrática de Universidad en mi área de conocimiento –Didáctica y Organización Escolar-en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Cuando hice mi trabajo para la oposición de Titular, compartía con vosotros algo del proceso de cómo –lo tenéis en este post de 12 de septiembre de 2018–, hoy no le veo mucho sentido a esa aproximación (no puedo aportar mucho más especialmente por la variedad de aproximaciones que hay en las universidades españolas). Sin embargo, sí me gustaría compartir una reflexión sobre cómo he llevado a cabo la preparación del examen o qué significado para mí el documento que he presentado como “proyecto de investigación” –que es el que me exige la regulación de mi universidad–, y para ello voy a compartir con vosotros una sección de ese documento (que tendréis por aquí trasquilado por si os sirve de alguna manera) a la que he llamado:

Declaración de intenciones y descargo

“Este trabajo (recordad que se refiere al Proyecto de Cáetdra que presenté al tribunal)  pretende ser un reflejo académico de lo que significa para mi aspirar a una cátedra universitaria en Tecnología Educativa. Aun así, o tal vez por eso mismo, no pretendo hacer un posicionamiento teórico ni epistémico definitivo. Este trabajo no pretende ser “mi legado” ni hacer una declaración de lo que pretendo que sea mi investigación para siempre, de aquí en adelante, precisamente porque la misión de una académica, al menos desde mi punto de vista, debe ser revisada, repensada y reconducida permanentemente.

Se trata de una propuesta integrada con proyectos de investigación a corto o medio plazo, que seguramente evolucionará pronto y que espero que me siga llevando a evolucionar en mi forma de entender los problemas que me rodean y la realidad educativa de una forma amplia.

En este caso pretendo hacer una aproximación utilitarista (sin que ello implique que considere que toda la investigación deba tener una utilidad evidente) pero también exploratoria y crítica; y, aunque lo que presento es de facto una apuesta cortoplacista, creo que debe reflejar no solo mi actualidad temática y reflexiva, sino mi forma de entender cómo se hace investigación en Tecnología Educativa y las guías que conducen las preguntas que me hago a diario para hacer Tecnología Educativa.

Así, entiendo que esta propuesta debe responder a una serie de características fundamentales que le exigen:

  • Abordar un tema sustantivo, que afecta o alude a cuestiones básicos fundamentales del impacto de la tecnología en la educación. En el que el impacto en la educación debe ser lo prioritario.
  • Ser coherente, lo cual significa buscar e intentar desarrollar y dar espacio a los caminos que se han ido abriendo gracias a la propia historia investigadora.
  • Atreverse a ser innovadora, es decir que busque en sitios diversos, cosas diferentes. Eso implica hasta cierto punto la tecnología más avanzada, y la consciencia de los problemas más avanzados. También implica explorar, a veces incluso sin saber si hay algo al otro lado.
  • Ser epistémicamente comprometida, con la generación de estructuras teóricas, metodológicas y educativas que den cuerpo a los caminos nuevos que hayamos de trazar en educación. El objetivo es encender luces por zonas que otros puedan andar y, si puede ser, que se conviertan en “suelo”. Eso significa tener un ojo en todo lo nuevo que se haga, pero sin correr a la punta de ninguna moda, y asegurándome de que por el camino que tracemos, nos siga alguien…
  • Comprometerse socialmente con el desarrollo del contexto, en este caso con el desarrollo de mi institución, mi aula; pero también con otras instituciones como la mía, y por supuesto con la educación pública y con lo que ello significa.
  • Ser osada, es decir, que debe ser rigurosa, pero también estar dispuesta a encontrar, probar y aprender, e incluso a fracasar, o a encontrar caminos que no pueden ser recorridos.
  • Interdisciplinar, entendiendo que la educación no la hacemos solo los pedagogos, dando su lugar en la investigación a los profesionales que educan y a aquellos que modelan el presente tecnológico, pero manteniendo clara la idea de que la educación de personas (sujetos en comunidad) es la prioridad en esa perspectiva múltiple.
  • Ser contada. Ser transferida. Hacerse utilizable por todas aquellas personas que se puedan ver interpeladas por ella, no solo por las otras personas que investigan. Para ello debe ser abierta, franca y tengo que hacer un esfuerzo por difundirla.

Soy consciente de que hay muchos temas que no se abordan en este texto pero que están ahí siempre, como telón de fondo y como horizonte al que aspirar. Por nombrar algunos, empezaría diciendo que la redefinición de mi campo de conocimiento –la Tecnología Educativa– que abordé en mi proyecto de Titularidad y que después trabajé a fondo con los profesores Salinas y Adell (Castañeda et al. 2020), sigue siendo un factor crucial que debe mantenerse fresco en cualquier análisis de este tipo de trabajos. La formación del profesorado que, si bien se nombrará en los futuros no inmediatos de la última parte de este documento, es un horizonte irrenunciable y de una importancia extraordinaria, pero que no podemos abordar en esta propuesta. Existe también un espacio amplísimo de trabajo que tiene que ver con la generación de conocimiento por parte de los estudiantes –sí, referido a la CDDU– que no abordamos en este trabajo y que debería abordarse.

Además, hay multitud de condicionamientos organizativos, sociales, políticos y económicos que condicionan y limitan –o pretenden limitar– mi investigación, pero que no dependen de mí. Ahora bien, soy consciente de esos condicionamientos desde hace ya muchos años y he tenido la suerte de poder hacer investigación que influye en mi contexto próximo y no tan próximo, así que espero seguir lidiando con esos condicionantes como hasta ahora, e influir todo lo que pueda para que cambien para mejor.”

Como veis, es una declaración de intenciones que esperaba que me representase. Porque si algo creo que hacía falta en un día como hoy –cuando la acreditación de la ANECA ya dice que has saltado más,  más lejos, más gordo, más alto–, era una declaración de quién soy y qué creo que hace que haya llegado hasta aquí y de lo que haré en adelante. No es muy diferente de lo que he sido, pero parte del encanto supongo que radica en eso, en lo que estoy dispuesta a seguir siendo.

Última página del proyecto de Cátedra de Linda Castañeda

Marco de Competencia Digital Docente Universitario

Publicada el por lindacq@um.es

En diciembre anunciamos con gran entusiasmo la disponibilidad del primero de los desarrollos del proyecto DIGCOMPEDU Formación y Acreditación (DigCompEdu FyA), el Marco de Competencia Digital Docente Universitario (MCDDU). Creación y validación y ayer 24 de abril tuvimos la oportunidad de «presentarlo en sociedad» en el Salón de Grados de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid.

Marco de Competencia Digital Docente Universitario. Creación y validación
 www.bit.ly/MCDDU2023

Este documento representa la culminación de uno de los hitos fundamentales para construir los materiales del proyecto, con la colaboración activa de diversas universidades (35 universidades españolas) comprometidas con la transformación digital en el ámbito educativo superior.

Detallando con precisión el meticuloso proceso de adaptación del marco europeo DigCompEdu al contexto español, materializado en el Marco de Referencia para la Competencia Digital Docente (MRCDD), el MCDDU emerge como un hito fundamental en la confluencia de teoría y práctica para la promoción de la competencia digital docente.

Este informe no solo desglosa la metodología, acciones implementadas y cambios realizados durante la creación del MCDDU, sino que también presenta de manera exhaustiva el propio marco, delineando sus elementos formativos y acreditativos. Es un recurso indispensable para aquellos inmersos en la planificación y ejecución de estrategias educativas digitales en el contexto universitario.

Al explorar las páginas de este informe, los lectores obtendrán una visión detallada de las acciones en curso, las futuras iniciativas planificadas y las recomendaciones estratégicas para el desarrollo continuo en el ámbito de la transformación digital educativa. Esperamos que esta conjunción de esfuerzos y el esfuerzo por compartir no solo los resultados, sino nuestra metodología de trabajo pueda redundar en la mejor definición del camino hacia la transformación digital de la Educación Superior que pretendemos todos.

Coordinación del proyecto DIGCOMPEDU FyA
Juan Ramon Velasco
Pedro M. Ruiz
María Isabel Hartilo HermosoEmiliano Pereira González
Antonio Ruiz MartínezRedacción del informe
Linda Castañeda y Núria Vanaclocha.
Universidad de MurciaProyecto Competencias Digitales del Profesorado- Formación y Acreditación. DigCompEdu-FyA.
Real Decreto 641/2021, de 27 de julio, por el que se regula la concesión directa de subvenciones a universidades públicas españolas para la
modernización y digitalización del sistema universitario español en el marco del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia
Ministerio de Universidades. BOE-A-2021-12614Handle permanente en DIGITUM https://lnkd.in/dUMwUc6d

Proyecto DALI, hasta pronto…

Publicada el por lindacq@um.es

El 30 de diciembre de 2023 terminó oficialmente  el proyecto DALI –Data Literacy for Citizenship–  (https://dalicitizens.eu/ ), un proyecto en que hemos estado trabajando desde la UM  los últimos 3 años y en el que teníamos como reto desarrollar materiales y recursos educativos prácticos para el desarrollo de la Alfabetización en Datos en personas adultas de todos los rangos de edad, es decir, promover cómo las personas utilizan y se comprometen con los datos que se encuentran en su vida cotidiana como ciudadanos.

En estos tres años hemos desarrollado en los 4 idiomas oficiales del proyecto (y por tanto en también en español)

Y TODO está ya disponible para su uso gratuito y abierto en nuestra página web .

Yo he sido la persona de contacto del equipo de la UM paa el proyecto y he tenido la inmensa suerte de trabajar en él. He tenido la oportunidad de aprender, conocer, reir, trabajar duro y de generar, con mis compañeros de proyecto, una cantidad de material que creo firmemente que es útil para afrontar uno de los retos más importantes que nos plantea la realidad tecnológica actual e imediatamente futura, ¿cómo las personas deben relacionarse de forma saludable con los datos que se generan a su alrededor?

Desde la primera vez que nos pidieron un taller «para el uso saludable de redes sociales» allá porla primera década del S. XXI, siempre he estado convencida de que la única forma de hacernos más humanos en un mundo con tecnología es emancipándonos para ser mejores humanos, para tomar mejores decisiones, para ser capaces de tomar decisiones humanas en este mundo y CON tecnología… y todo eso creo que lo hace DALI, y además, creo que lo hace con unas profundas raíces pedagógicas que le dan más cuerpo a esa perspectiva emancipadora y de enriquecimiento… es un proyecto educativo… de tecnología educativa.

Para mí ha sido una experiencia preciosa, me siento muy orgullosa del trabajo que hemos hecho desde Murcia (gracias a Inma Haba-Ortuño especialmente). Además es un proyecto en el que mucha gente ha podido trabajar, colaborar y sentirse involucrado… ¡hasta mis estudiantes han podido trabajar con los juegos! así que, mejor que mejor…

Como he dicho más arriba, todos los materiales están abiertos y cuentan con una licencia que permite que pueden ser modificados para su uso posterior.

Espero que podáis rebuscar y usar cualquiera de los materiales que hemos producido y que os resulten de utilidad.

ALGUNAS PUBLICACIONES ACADÉMICAS DEL PROYECTO DALI

  • Castañeda, Linda, Inmaculada Haba-Ortuño, Daniel Villar-Onrubia, Victoria I. Marín, Gemma Tur, José A. Ruipérez-Valiente, and Barbara Wasson. 2024. ‘Developing the DALI Data Literacy Framework for Critical Citizenry’. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 27 (1). doi:10.5944/ried.27.1.37773. (Online First) https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37773
  • Castañeda, L., Villar-Onrubia, D., Haba-Ortuño, I., Postigo-Fuentes, A. Y., & Arnab, S. (2022). Game-based Networked Learning. Proceedings For The Thirteenth International Conference On Networked Learning, 273–277 https://dalicitizens.eu/wp-content/uploads/2023/12/Game-based-Networked-Learning.pdf
  • Castañeda, L.; Arnab, S.; Tur, G.; Klykken, F.; Wasson, B.; Haba-Ortuño, I.; Maloszek, R.; De Benito-Crossetti, B. (in press) Co-creating pedagogically informed games for data literacy. Revista de Educación. (IN PRESS)

El proyecto DALI es un proyecto Erasmus + de Acción Estratégica para la Educación de Adultos (KA204-076492) coordinado por la universidad de Bergen y en el que participan otras cuatro universidades europeas: Coventry University (Reino Unido), Friedrich- Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Alemania), Universitat de les Illes Balears (España) y Universidad de Murcia (España).

El Toolkit ACAD en Print&play para iniciarse

Publicada el por lindacq@um.es

En los últimos años, hemos estado inmersos en el fascinante mundo de ACAD (Activity Centered Analysis and Design Framework), explorando sus posibilidades y sobretodo buscando formas de invitar a más personas a usar este tipo de herramientas que creemos son interesantes para pensar juntos sobre situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Este viaje nos llevó a traducir en su momento el toolkit de ACAD, una obra colaborativa liderada por Goodyear, Peter; Carvalho, Lucila; Yeoman, Pipa; Castañeda, Linda, & Adell, Jordi (2021), que nos proporcionó una sólida base para nuestro trabajo.

Además, recientemente, compartimos los frutos de nuestra labor en un estudio detallado, reflejado en la publicación de Carvalho, Lucila, Linda Castañeda, & Pippa Yeoman (2023) titulada ‘The “Birth of Doubt” and “The Existence of Other Possibilities”: Exploring How the ACAD Toolkit Supports Design for Learning’ en el Journal of New Approaches in Educational Research. Este estudio profundiza en cómo el toolkit ACAD respalda el diseño para el aprendizaje, proporcionando una visión valiosa sobre su aplicabilidad y beneficios.

Sin embargo, a medida que avanzábamos en nuestra investigación, nos dimos cuenta de un obstáculo significativo: la creación manual de un toolkit (todas esas cartas escritas a mano) adaptado a las necesidades específicas de una persona o institución requería un esfuerzo considerable. Fue entonces cuando nació la idea de desarrollar una versión «starter» del toolkit ACAD, al menos de su versión en castellano, con el objetivo de hacer esta poderosa herramienta más accesible.

Intentando mantener la fidelidad al espíritu del toolkit original, creamos un documento descargable, similar a los print&play que hemos diseñado en el proyecto DALI. Este documento permite a cualquiera interesado descargar, imprimir y utilizar el toolkit ACAD de una manera práctica y eficiente. Reconocemos que, aunque las cajitas impresas tienen su encanto (y nos hemos impreso algunas), el formato print&play se presenta como la opción más útil para aquellos que buscan una solución rápida y adaptable y que nos leen desde cualquier lugar del mundo.

El print&play tiene instrucciones de qué y cómo imprimirlo… tiene incluso cartas en blanco para que adaptéis el toolkit a vuestra institución… y creemos que es MUY cómodo

imagen del print&play de ACAD toolkit en castellanoimagen del print&play de ACAD toolkit en castellano

Queremos que esta versión «starter» del toolkit ACAD sea una puerta de entrada para educadores, diseñadores de instrucción y profesionales en el ámbito de la enseñanza. Creemos que al hacer que estas herramientas estén al alcance de todos, estamos contribuyendo a democratizar el diseño educativo y a fomentar la innovación en la pedagogía.

La verdad es que me complace mucho compartir este recurso con la comunidad. Puedes encontrar el documento descargable en https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/135851/1/ACADToolkit_Espanol_P%26P.pdf (el enlace permanente al repositorio de la UM es http://hdl.handle.net/10201/135851 ) y animamos a a explorar las posibilidades que ofrece el toolkit ACAD en su viaje hacia la mejora continua en la enseñanza y el aprendizaje.

¡Descarga, imprime y descubre el potencial del toolkit ACAD hoy mismo!

Referencias:

  • Goodyear, P., Carvalho, L., Yeoman, P., Castañeda, L., & Adell, J. (2021). Una herramienta tangible para facilitar procesos de diseño y análisis didáctico: Traducción y adaptación transcultural del Toolkit ACAD. *Píxel-Bit. Revista De Medios Y Educación.* [DOI: 10.12795/pixelbit.84457](https://doi.org/10.12795/pixelbit.84457)
  • Carvalho, L., Castañeda, L., & Yeoman, P. (2023). ‘The “Birth of Doubt” and “The Existence of Other Possibilities”: Exploring How the ACAD Toolkit Supports Design for Learning’. *Journal of New Approaches in Educational Research, 12*(2), 340–359. [DOI: 10.7821/naer.2023.7.1494](https://doi.org/10.7821/naer.2023.7.1494)

(que sepáis que ChatGPT me echó una mano a escribir este post –que nunca le saco tiempo al blog– y supongo que deepl me ayudará con la traducción…)

ACAD toolkit impreso "bonito"

High Level Group of Education and Training Meeting

Publicada el por lindacq@um.es

En el mes de mayo, durante mi participación en una conferencia en Barcelona (EDuTech Cluster Conference) me pidieron desde el Ministerio de Educación y en particular desde Acción Educativa Exterior que participara como Speaker para el EU High Level Group on education and training en el primer evento de la presidencia española del consejo europeo.

Estar reunión (Jerez de la Frontera, 29 de junio de 2023) era el primer evento previo al inicio de la presidencia española de la unión y se ha focalizado en dos cuestiones fundamentales: los valores europeos y la transformación digital. Por ello nos pidieron a dos personas: un compañero alemán que hizo una presentación sobre inteligencia artificial y valores, y yo misma, que hice una presentación que era sobre transformación digital del aula, que participásemos con ponencias para la discusión.

Desde el ministerio me pidieron una visión de lo que dice la investigación sobre la integración de tecnología en el aula, intentando superar las visiones más catastrofistas o ingenuas de la transformación, pero siempre basado en investigación. Fueron 25 minutos de presentación y 1 hora de conversación con los miembros del High Level Group. Os dejo aquí mi presentación de diapositivas completa (hay muchas diapos que las salté por cuestiones de tiempo)

Casi todos los elementos los conocéis los que alguna vez hayáis leído cosas mías básicamente porque no pretendo inventar la rueda y porque creo que merece la pena intentar ser coherente en el discurso. Además, mucho es precisamente fruto de la investigación que he llevado a cabo en estos años (aquí tneíes la lista de bibliografía que referí también https://docs.google.com/document/d/1gOiEZvqRQmKbe6hsdPAMv6qOp1H3nETpYDtnkBUS0UY/edit?usp=sharing) .

La verdad es que es seguramente la experiencia más intimidante que he tenido en términos de responsabilidad y protocolo, pero fue también un momento fantástico de poder contribuir de alguna manera a un debate que va más allá de mi contexto más próximo y ante una audiencia que tiene mucha faena y que espera que tu discurso les sirva de algo…  He aprendido mucho haciéndola. preparándola, comiendo nervios, y estando allí.

Como decía en la crónica que hice de este momento en Instagram (video de Instagram solo en castellano  https://www.instagram.com/reel/CucdHG2uuVK/?utm_source=ig_web_copy_link&igshid=MzRlODBiNWFlZA== ), creo que ha ido bien, me siento honrada y orgullosa, sinceramente espero al menos no haber dado ideas para que vaya a peor la política de transformación digital educativa europea y haber contribuido de alguna forma a ese debate. Yo de momento, he aprendido muchísimo.

Evento multiplicador ESSENCE

Publicada el por lindacq@um.es

¡Lo prometido es deuda! El proyecto ESSENCE llega a su fin y después de estos 3 años de trabajo y de pandemia queremos compartir con vosotros lo que hemos hecho y presentaros los resultados de este trabajo.

El proyecto ESSENCE (www.um.es/essenceeu) ha intentado buscar durante estos años formas de ayudar a las escuelas intentando generar y estructurar herramientas y estrategias de evaluación de aprendizajes para el estudiantado, que puedan ser útiles específicamente para las competencias relacionadas con el emprendimiento. Queríamos ayudar al profesorado a enfrentar de una mejor manera esa difícil labor que es evaluar estas competencias que cada vez se incluyen de forma más explícita en nuestro currículum.

Para ello hemos trabajado entidades de 7 países europeos, escuelas, docentes, expertos en desarrollo de competencias relacionadas con el emprendimiento, expertos en educación y en tecnología educativa, para intentar llegar a todos los objetivos que nos hemos marcado.

Y ¿qué hemos hecho que pueda serte de utilidad? pues de eso precisamente queremos hablar con vosotros y presentaros los materiales, experiencias que hemos hecho. Estamos seguros que algunas de ellas pueden resultarte útiles. Además aprovecharemos para presentarte una herramienta, respetuosa con el uso de los datos, para evaluar con rúbricas que está completamente abierta y que, aunque está diseñada actualmente con rúbricas de sub-competencias de la competencia de emprendimiento, podéis usarla con las rúbricas que consideréis más adecuadas.

¿Nos acompañas?

Hemos planificado 2 eventos online idénticos de hora y media en dos días diferentes y con horarios diferentes para que podáis asistir al que mejor os vaya (estéis en la parte del mundo que estéis, aquí puedes mirar a qué hora corresponde la hora del evento en tu parte del mundo).

  • Martes, 13 de julio, de 10:00h a 11:30h (Hora de España Peninsular)
  • Jueves, 15 de julio, de 17:00h a 18:30h (Hora de España Peninsular)

Si te animas inscríbete en este enlace y acompáñanos. A vuelta de inscripción te mandaremos los detalles para el evento. Nos encantará verte 🙂

¿Merece la pena presentar un proyecto a la convocatoria ERC?

Publicada el por lindacq@um.es

Siguiendo con la línea de mi último post (y vídeo), este (grabado el mismo día, como se puede ver jejeje), dedicado a la que yo creo que es la convocatoria más exigente de los proyectos Horizon, la convocatoria de proyectos del ERC (European Research Council).

Soy una optimista irredenta, así que en ese hilo invisible de «CASI» reside mi esperanza esta vez… y creo que si fallo lo volveré a intentar… ¿por qué? pues porque me gusta aprender… aquí os dejo mi testimonio…

Besos gordos a mi oficina de proyectos Europeos de la UM (nuestra querida OPERUM) por su ayuda, y no desesperéis, cuando sepa el resultado os lo contaré ;-D (después de pasar la depre, claro!)

Por qué animarse con los Erasmus+

Publicada el por lindacq@um.es

Una parte de mi labor como profe de universidad la entiendo como divulgadora de lo que hago  de manera que pueda contribuir al aprendizaje de otros a través de mi experiencia… como parte de mi comunidad de aprendizaje (si, todo aquello de la participación legítima periférica y esas cosas).  Por eso comparto en abierto mis reflexiones de estancias, o he contado antes cómo doy mis clases.

No obstante, estos días quería hacer una serie de vídeos para hablar de por qué merece la pena intentar y participar en proyectos europeos… así que os voy a contar mi experiencia, sin más pretensiones que eso, compartir la experiencia.

En este vídeo os comparto mi experiencia con Erasmus +. Espero que os interese.

Proyecto CUTE

Publicada el por lindacq@um.es

Desde octubre de 2019, tengo la oportunidad de ser la persona de contacto del Proyecto CUTE «Competencias para usar la Tecnología Educativa en las Universidades” (ERASMUS+: Strategic Partnership KA203-867FE04B) en la Universidad de Murcia y de tener como socios asociados en España, nada más y nada menos que al INTEF (Instituto Nacional de Tecnología Educativa y Formación del Profesorado). Estamos trabajando duro (y divertido) y quería tener la oportunidad de presentaros el proyecto del que tenéis toda la información en la página web https://cute.ku.dk/es/ (también en español).

Ojalá lo encontréis interesante