Categoría: Trabajos

Liderazgo estratégico para la transformación digital en las universidades

Publicada el por lindacq@um.es

Me hace mucha ilusión compartir públicamente un trabajo que he desarrollado con mucho cuidado y convicción desde la Universidad de Murcia, como parte del proyecto europeo CUTIE (Competencias Universitarias para el uso de la Tecnología en la Educación y el desarrollo Institucional). Se trata del curso abierto “Liderazgo estratégico para la transformación digital en las universidades”, ya disponible en la web del proyecto en la Universidad de Murcia: https://www.um.es/cute/Liderazgo/

Este curso es una traducción, adaptación y contextualización del curso original desarrollado por el equipo CUTIE de la University of Galway (especialmente por Iain Maclaren), a quienes agradezco enormemente por su generosidad al compartir no solo los materiales, sino también su enfoque profundamente pedagógico, ético y centrado en lo institucional.

Desde el equipo de  la UMU en CUTIE, hemos adaptado esta propuesta al contexto español, incorporando referencias como el Marco de Competencia Digital Docente Universitaria (MCDDU) y ajustando el lenguaje, los ejemplos y las preguntas clave a nuestras coordenadas culturales, políticas y educativas. El resultado es un recurso que mantiene la riqueza del planteamiento original, pero que dialoga directamente con las realidades de nuestras universidades.

Quiero agradecer especialmente a Ana Navarro Hernández, Lucía Terrer Martínez, Clara de Paco y Núria Vanaclocha, quienes me han acompañado de manera generosa y eficaz en tareas fundamentales como la revisión de traducciones y la organización de materiales. Su apoyo ha sido clave para que este curso pueda ver la luz con la calidad, el cuidado y la claridad que buscábamos.

El curso está disponible de forma abierta y gratuita, con licencia Creative Commons (BY-SA), lo que significa que cualquier persona o institución puede utilizarlo, adaptarlo y compartirlo. Nuestra intención es que pueda servir como base para cursos de formación del profesorado, como material de apoyo para iniciativas institucionales sobre transformación digital o como recurso para fomentar la reflexión estratégica en torno al liderazgo educativo en tiempos de cambio.

Se estructura en cinco módulos breves, cada uno compuesto por una lectura central, una propuesta de actividad práctica y una selección de recursos complementarios. Es una propuesta flexible, diseñada para fomentar el análisis crítico y el compromiso transformador desde el liderazgo universitario.

Espero que pueda resultar útil, inspirador o al menos provocador para quienes están pensando en cómo acompañar procesos de transformación digital desde una mirada pedagógica, ética y centrada en las personas.

Estaremos encantadas de recibir cualquier sugerencia razonable que pueda ayudarnos a mejorar este recurso. Os animamos a compartirlo con quienes creáis que puede ser útil y, si decidís utilizarlo en vuestra institución o en alguna formación, no dudéis en contárnoslo. Nos encantará conocer vuestra experiencia.

Gracias Paco

Publicada el por lindacq@um.es

Nihil novum sub sole –no hay nada nuevo bajo el sol–… aunque su ausencia se nota mucho…

Conseguir dedicarte desde el “principio de los tiempos” a una disciplina confiere a una persona una visión excepcional sobre esa disciplina y le permite además un recorrido vital que pase del enamoramiento y del encandilamiento de la novedad constante, al amor profundo de quien ha sido capaz de ver más allá de lo que las fronteras de esa disciplina, siempre en proceso de expansión –el caso de la tecnología educativa–, le permite ver. Si además si tu altura física y personal te confiere una perspectiva mayor que la de los demás humanos a tu alrededor, la profundidad que tiene tu conocimiento sobre todo lo que afecta a esa disciplina te convierte en un profesional extraordinario.

Esa extraordinaria visión y perspectiva te regalan unas gafas de sol que te protegen del excesivo encandilamiento ante las novedades de un campo como la tecnología educativa que siempre está en constante movimiento y cuya velocidad, siempre en proceso de aceleración, puede hacerte perder el norte de hacia dónde dirigirte y de cuáles son las verdaderas fuentes de complejidad importantes en tu campo.

Siempre pienso en Paco Martínez como el nihilnovumista por antonomasia. Cuando llegué a mi grupo de investigación de la mano de MPaz Prendes –de quien yo era primero estudiante y después alumna interna– su presencia, historia, personalidad, calidez, lo impregnaban todo. Me permitió decirle “Paquito”, aunque su envergadura personal y profesional hacían que el diminutivo resultara del todo inapropiado, y me permitió discutir de lo divino y de lo terrenal hasta límites casi nunca admitidos por alguien en su situación profesional en la academia.

Tuve la suerte de viajar con él, de apreciar los amaneceres en sitios diferentes, de oír sus historias, de entender muchas de las dinámicas de la universidad con él, de aprender de las bases con él. Aprendí a sentir poco o ningún miedo a los “popes” gracias a que él ya había visitado, escrito e invitado a los popes a Murcia cuando Murcia era un sitio MUY diferente (conservo en mi despacho la correspondencia con Tony Bates o con Clark cuando vinieron a Murcia allá en los años 80), y tengo la suerte de hablarme de “tu” con muchos de sus amigos que ahora son, felizmente, también los míos.

Heredé felizmente su red de contactos y sus gafas nihilnovumistas, a las que he intentado equipar con algo de mí misma para no dejar de maravillarme pero para mirar desde muchos sitios esa pasión que él también nos dejó en herencia, la educación.

Sigo intentando, como cuando él estaba con nosotros –con nosotras–, seguir –real y metafóricamente– los pasos largos que daba al caminar.

Y por eso y por muchas cosas más… le echaré mucho de menos.

Gracias Paco.

Proyecto de Cátedra «Declaración de intenciones y descargo»

Publicada el por lindacq@um.es

Hoy, 10 de diciembre de 2024,  me he presentado, con éxito ;-D, a una plaza de Catedrática de Universidad en mi área de conocimiento –Didáctica y Organización Escolar-en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Cuando hice mi trabajo para la oposición de Titular, compartía con vosotros algo del proceso de cómo –lo tenéis en este post de 12 de septiembre de 2018–, hoy no le veo mucho sentido a esa aproximación (no puedo aportar mucho más especialmente por la variedad de aproximaciones que hay en las universidades españolas). Sin embargo, sí me gustaría compartir una reflexión sobre cómo he llevado a cabo la preparación del examen o qué significado para mí el documento que he presentado como “proyecto de investigación” –que es el que me exige la regulación de mi universidad–, y para ello voy a compartir con vosotros una sección de ese documento (que tendréis por aquí trasquilado por si os sirve de alguna manera) a la que he llamado:

Declaración de intenciones y descargo

“Este trabajo (recordad que se refiere al Proyecto de Cáetdra que presenté al tribunal)  pretende ser un reflejo académico de lo que significa para mi aspirar a una cátedra universitaria en Tecnología Educativa. Aun así, o tal vez por eso mismo, no pretendo hacer un posicionamiento teórico ni epistémico definitivo. Este trabajo no pretende ser “mi legado” ni hacer una declaración de lo que pretendo que sea mi investigación para siempre, de aquí en adelante, precisamente porque la misión de una académica, al menos desde mi punto de vista, debe ser revisada, repensada y reconducida permanentemente.

Se trata de una propuesta integrada con proyectos de investigación a corto o medio plazo, que seguramente evolucionará pronto y que espero que me siga llevando a evolucionar en mi forma de entender los problemas que me rodean y la realidad educativa de una forma amplia.

En este caso pretendo hacer una aproximación utilitarista (sin que ello implique que considere que toda la investigación deba tener una utilidad evidente) pero también exploratoria y crítica; y, aunque lo que presento es de facto una apuesta cortoplacista, creo que debe reflejar no solo mi actualidad temática y reflexiva, sino mi forma de entender cómo se hace investigación en Tecnología Educativa y las guías que conducen las preguntas que me hago a diario para hacer Tecnología Educativa.

Así, entiendo que esta propuesta debe responder a una serie de características fundamentales que le exigen:

  • Abordar un tema sustantivo, que afecta o alude a cuestiones básicos fundamentales del impacto de la tecnología en la educación. En el que el impacto en la educación debe ser lo prioritario.
  • Ser coherente, lo cual significa buscar e intentar desarrollar y dar espacio a los caminos que se han ido abriendo gracias a la propia historia investigadora.
  • Atreverse a ser innovadora, es decir que busque en sitios diversos, cosas diferentes. Eso implica hasta cierto punto la tecnología más avanzada, y la consciencia de los problemas más avanzados. También implica explorar, a veces incluso sin saber si hay algo al otro lado.
  • Ser epistémicamente comprometida, con la generación de estructuras teóricas, metodológicas y educativas que den cuerpo a los caminos nuevos que hayamos de trazar en educación. El objetivo es encender luces por zonas que otros puedan andar y, si puede ser, que se conviertan en “suelo”. Eso significa tener un ojo en todo lo nuevo que se haga, pero sin correr a la punta de ninguna moda, y asegurándome de que por el camino que tracemos, nos siga alguien…
  • Comprometerse socialmente con el desarrollo del contexto, en este caso con el desarrollo de mi institución, mi aula; pero también con otras instituciones como la mía, y por supuesto con la educación pública y con lo que ello significa.
  • Ser osada, es decir, que debe ser rigurosa, pero también estar dispuesta a encontrar, probar y aprender, e incluso a fracasar, o a encontrar caminos que no pueden ser recorridos.
  • Interdisciplinar, entendiendo que la educación no la hacemos solo los pedagogos, dando su lugar en la investigación a los profesionales que educan y a aquellos que modelan el presente tecnológico, pero manteniendo clara la idea de que la educación de personas (sujetos en comunidad) es la prioridad en esa perspectiva múltiple.
  • Ser contada. Ser transferida. Hacerse utilizable por todas aquellas personas que se puedan ver interpeladas por ella, no solo por las otras personas que investigan. Para ello debe ser abierta, franca y tengo que hacer un esfuerzo por difundirla.

Soy consciente de que hay muchos temas que no se abordan en este texto pero que están ahí siempre, como telón de fondo y como horizonte al que aspirar. Por nombrar algunos, empezaría diciendo que la redefinición de mi campo de conocimiento –la Tecnología Educativa– que abordé en mi proyecto de Titularidad y que después trabajé a fondo con los profesores Salinas y Adell (Castañeda et al. 2020), sigue siendo un factor crucial que debe mantenerse fresco en cualquier análisis de este tipo de trabajos. La formación del profesorado que, si bien se nombrará en los futuros no inmediatos de la última parte de este documento, es un horizonte irrenunciable y de una importancia extraordinaria, pero que no podemos abordar en esta propuesta. Existe también un espacio amplísimo de trabajo que tiene que ver con la generación de conocimiento por parte de los estudiantes –sí, referido a la CDDU– que no abordamos en este trabajo y que debería abordarse.

Además, hay multitud de condicionamientos organizativos, sociales, políticos y económicos que condicionan y limitan –o pretenden limitar– mi investigación, pero que no dependen de mí. Ahora bien, soy consciente de esos condicionamientos desde hace ya muchos años y he tenido la suerte de poder hacer investigación que influye en mi contexto próximo y no tan próximo, así que espero seguir lidiando con esos condicionantes como hasta ahora, e influir todo lo que pueda para que cambien para mejor.”

Como veis, es una declaración de intenciones que esperaba que me representase. Porque si algo creo que hacía falta en un día como hoy –cuando la acreditación de la ANECA ya dice que has saltado más,  más lejos, más gordo, más alto–, era una declaración de quién soy y qué creo que hace que haya llegado hasta aquí y de lo que haré en adelante. No es muy diferente de lo que he sido, pero parte del encanto supongo que radica en eso, en lo que estoy dispuesta a seguir siendo.

Última página del proyecto de Cátedra de Linda Castañeda

Apropiarse de la CDDU: Catálogos de ejemplos profesionales para acercar el MCDDU

Publicada el por lindacq@um.es

Como os contaba en el post de abril, en Diciembre de 2023 publicábamos el Marco de Competencia Digital Docente Universitario (MCDDU). Desde el proyecto DIGCOMPEDU Formación y Acreditación (DigCompEdu FyA).

Durante la validación del marco, una de las mayores preocupaciones que nos surgieron fue la escasa o nula apropiación que puede tener un documento como ese entre las personas a las que afecta: no solo el profesorado, sino también todas las personas que toman decisiones a todos los niveles y que de una u otra manera “afectan” a la competencia digital docente universitaria.

Pues bien, desde esa preocupación, y gracias al trabajo de mucha gente del consorcio, hemos generado cinco catálogos –uno por cada rama de conocimiento (Artes y Humanidades, Ciencias Físicas y Experimentales, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, e Ingeniería y Arquitectura)– que recopilan ejemplos sobre cómo cada área y subárea del MCDDU se hacen realidad en el día a día de un/una profe universitario de cada una de esas ramas.

Los catálogos se han realizado entre los meses de noviembre de 2023 y febrero de 2024 mediante una estrategia de grupos focales con profesionales que dan clase en las diferentes universidades implicadas en el proyecto DigCompEdu-FyA. En total han trabajado 100 docentes, en 15 grupos de trabajo –tres grupos por cada rama de conocimiento– para cubrir y completar ejemplos de las 6 áreas del MCDDU.

Una vez terminados los grupos focales en febrero, hemos tratado de completar la compilación y hemos intentando darles una forma que facilite el acceso de quien quiera a todos ellos y ya –por fin– los tenemos abiertos y a disposición de quien los quiera:

CATÁLOGO DE EJEMPLOS PROFESIONALES del MCDDU PARA PROFESORADO DE

Además, hemos hecho el informe de cómo y por qué se hicieron los catálogos, en el que intentamos detallar el proceso, por si puede ser útil para otras iniciativas similares, lo tenéis aquí:

Informe General
enlace permanente en el repositorio de la UM http://hdl.handle.net/10201/142950.
enlace corto https://bit.ly/MCDDUCatalogos2024Info

Todos los documentos tienen una licencia CC NC SA que pretende abrir los materiales del proyecto y permitir que sigamos creciendo.

Somos plenamente conscientes, como decimos en los catálogos, de que estos ejemplos SON SOLO UNA APROXIMACIÓN INICIAL y esperamos que sirvan de inspiración, no solo para dar ideas sobre cómo hacer o enriquecer cierta parte del desempeño de los docentes, sino también para crear nuevos ejemplos, porque cuantos más ejemplos tengamos, mejor.

Estamos en un momento inicial del desarrollo de esta competencia en nuestras instituciones  y seguramente nuestra percepción sobre ella cambiará mucho, así que este catálogo solo pretende servir de ayuda inicial. Los ejemplos son caducos porque se basan en herramientas que cambian constantemente, y seguramente hay errores que deberíamos mejorar, pero creíamos que era importante dar este primer paso. El resto tendremos que hacerlo entre todos y todas.

Por supuesto, nada de esto habría sido posible sin el trabajo espectacular de las personas de las Universidades que hacen DigCompEdu FyA, el profesorado que participó en los grupos focales y mi compañera Nuria Vanaclocha que está haciendo un trabajo espectacular. Además, para el diseño hemos contado con José Martínez de hando.es que es siempre un acierto.

LO QUE HEMOS HECHO ESTE AÑO 23/24 III: IA EN EL EXAMEN PARTE 2: qué hacemos con la IA

Publicada el por lindacq@um.es

El 7 de junio en esta entrada y el pasado viernes en este vídeo empezaba esta historia contándoos algunas de mis reflexiones sobre el papel de la IA en el examen de mi asignatura.

Como os contaba entonces, además de pedirles que usaran la IA para “iniciar” el examen y que me contasen cómo a habían usado, en laúltima parte del examen (la parte “metacognitiva”), les pedía que reflexionaran sobre

Su utilización de la IA en el desarrollo de este examen y su evaluación de cómo su humanidad complementó este proceso.

El original decía “Your utilization of AI in developing this exam and your assessment of how your humanity complemented this process”

Confieso que, ahora que lo pienso la formulación de el humano “complementando” no fue la más acertada, pero bueno… el caso es que me gustaría compartir con vosotros algunas de las respuestas que llaman la atención –confieso que solo he cogido respuestas de personas que hicieron un trabajo mínimamente coherente y que creo que reflejan ese uso en el resultado de sus examenes– y que he organizado en torno a 5 ideas concretas:

1. El papel de la IA en la mejora del aprendizaje y la eficiencia Según dicen mis estudiantes, la IA ha mejorado significativamente la planificación, la creación de materiales didácticos y la experiencia de aprendizaje en general de los estudiantes al garantizar eficiencia, precisión y actividades de aprendizaje personalizadas. Sin embargo,según ellos, el papel humano en la interpretación de las propuestas de la IA y la toma de decisiones basadas en la experiencia y el juicio es crucial. Os pongo algunos ejemplos de sus respuestas (traducidas con IA, por cierto):

«El uso de la IA ha sido crucial durante el examen ya que me ha ayudado a planificar las actividades, crear los materiales didácticos y hacer las actividades más divertidas y dinámicas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Además, la IA asegura eficiencia y precisión y adapta las actividades para satisfacer las necesidades de aprendizaje individuales. Sin embargo, es importante reconocer que he jugado un papel importante en la creación de este proyecto. Mi experiencia, juicio y conocimiento me han permitido interpretar la propuesta de la IA, considerar el contexto más amplio del aprendizaje de los estudiantes y tomar decisiones importantes para el bienestar de mis estudiantes..»

2. Uso limitado de la IA y esfuerzo humano
Aunque los estudiantes reconocen haber usado la IA para tareas específicas como la creación de rúbricas y la traducción de textos, la mayor parte del trabajo siguió siendo realizado por ellos. La IA se utilizó principalmente para sugerencias iniciales, y consideran que el toque humano fue esencial en la finalización y personalización del trabajo, reflejando una desconfianza general en la capacidad de la IA para reemplazar completamente el aporte humano.
Algunos ejemplos

«Aparte de la parte en la que tuvimos que usar la IA, solo he usado la IA para la creación de las rúbricas usando PopAI y DeepL como traductor. Debo admitir que no modifiqué mucho del trabajo que me proporcionó PopAI y simplemente seleccioné las rúbricas que más me convenían y descarté las que encontré inútiles.»

«En mi caso no he usado mucho la IA para hacer este examen. Solo la he usado como base para la creación de mis rúbricas de evaluación para las actividades que he creado y para traducir y resumir algunos textos. En cualquier caso, nunca he podido usar literalmente lo que dice la IA porque no confío mucho en que sea cierto, además, siempre me gusta darle mi toque personal a todo lo que hago y nunca me gusta copiar cosas.»

«En cuanto al último aspecto, estoy orgulloso de decir que las tres actividades fueron idea mía y no utilicé ninguna IA para hacerlas, y lo que realmente utilicé la IA «Chatgpt» fue para preguntar cosas una vez pensada la actividad, como por ejemplo cómo llegar a «universo» en Little Alchemy 2 de forma rápida, y qué aspectos deberían evaluar los maestros en las actividades para la rúbrica, pero también utilicé mis propios pensamientos y todo para preguntar a mis compañeros qué deberíamos hacer, resolvimos preguntas entre nosotros en lugar de buscarlas, así que creo que poner cosas en común es más humano que buscar cosas que podrían estar mal.»

3. Equilibrio entre la asistencia de la IA y el pensamiento crítico
Dicen mis estudiantes que el uso de la IA, particularmente ChatGPT, se equilibró con el pensamiento crítico y el esfuerzo personal. La IA sirvió como una herramienta consultiva para ayudar en el aprendizaje sin obstaculizar el pensamiento crítico personal. El énfasis estuvo en utilizar la IA para clarificar, reescribir y proporcionar ideas iniciales, con el producto final siendo fuertemente influenciado por la creatividad y el análisis crítico humano.

«Otra forma de equilibrio es relevante en relación con mi uso de la IA para desarrollar este examen. ChatGPT ha sido mi forma preferida de IA durante todo este proceso, y he trabajado para usar la herramienta de una manera que asista mi aprendizaje, sin quitarme mi propio pensamiento. Eso se ha visto como preguntas aclaratorias, pedir a la IA que reescriba frases o plantee una pregunta inicial y luego cambiar y construir mi respuesta a partir de ahí. Creo que mi humanidad complementó este proceso en que nunca quiero que mi uso de la IA me impida aprender. No quiero que esta tecnología sea una muleta que me quite mi propio pensamiento crítico. He utilizado la IA para servir en un papel consultivo, asistiendo pero no reemplazando mis responsabilidades como estudiante y como persona. A medida que navego más allá de este semestre, estoy decidido a seguir abrazando nuevas ideas, analizando críticamente la información y explorando activamente, asegurando que mi aprendizaje a lo largo de la vida siga siendo dinámico y receptivo al mundo que me rodea.»

«E n resumen, la inteligencia artificial puso en marcha mi proyecto y la tecnología en general fue esencial para llenar las habilidades que no tenía. Pero mis habilidades y creatividad humanas me permitieron convertirlo en algo personal, original y enfocado.»

«En cuanto al uso de ChatGPT con fines educativos, incluso con indicaciones claras, ChatGPT tiende a proporcionar información general en lugar de conocimientos educativos. La educación implica emociones y aspectos cognitivos que las herramientas de IA pueden no comprender completamente. Es crucial consultar a ChatGPT para obtener ideas, pero confiar únicamente en su información sin reconstrucción crítica puede llevar a malentendidos.»

4. La IA como complemento para la toma de decisiones y la personalización humanas
Dicen haber utilizado la IA para generar ideas y sugerencias, particularmente para perfiles de estudiantes y actividades, pero las decisiones finales se tomaron basadas en el juicio y la experiencia humana. La personalización del contenido educativo fue un aspecto clave donde la percepción humana fue indispensable, asegurando que las actividades fueran atractivas y relevantes para los estudiantes.

«He usado ChatGPT para pedir y recibir sugerencias. Es decir, le pregunté a ChatGPT si estaba en lo correcto, si podía hacer esto de una manera más atractiva, si podía hacer esto de otra manera más atractiva/engaging. Todos sabemos que la IA es maravillosa y puede hacer todo lo que quieras que haga. Sin embargo, creo que ChatGPT no va a poder hacer algunas cosas y ser maestro es una de ellas. Mi humanidad completó este proceso pensando en las cosas que me habría encantado hacer cuando era estudiante. Creo que ser maestro implica tener como otro sentido. Y siempre debes tener en cuenta que una vez estuviste allí, una vez fuiste estudiante y me habría encantado crear un StopMotion cuando estaba aprendiendo los países europeos, por ejemplo, o usar Realidad Aumentada para ver las diferentes piezas de arte a lo largo de la historia. Así que creo que es realmente importante nunca olvidar que una vez fuiste estudiante y hacer lo que crees que tus estudiantes van a disfrutar.»

«En cuanto a la IA, la he utilizado especialmente para agregar ideas a las características y habilidades de mis estudiantes imaginarios, algo que me ha sido realmente útil ya que ha contribuido a la amplificación del perfil de mis alumnos, permitiéndome ver algunos aspectos que no se me ocurrieron en ese momento… pero también para desarrollar mi idea original para la actividad. En todo momento, y como hemos tenido la oportunidad de ver en el video inicial, he tratado de aportar mi toque personal y humano a este proceso cambiando o concretando ciertos aspectos propuestos por la IA.»

5. Uso ético de la IA y apoyo emocional humano
ALgunos de los estudiantes remarcan la importancia del uso ético de la IA, ya que dicen que puede fácilmente sobrepasar en áreas que deberían ser impulsadas por la moral y la creatividad humanas. La IA carece de la capacidad de expresar empatía y apoyo emocional, que son esenciales en la educación. El papel humano en mantener estándares morales, proporcionar apoyo emocional y asegurar que el proceso de aprendizaje siga siendo efectivo y genuino es crucial.

«La IA me ha podido ayudar mucho en este examen para organizarme y tomarlo de la mejor manera posible y para darme algunas ideas que me han sido muy útiles. Pero es obvio que la inteligencia artificial no tiene la capacidad de expresar empatía o comprensión, y el apoyo emocional que solo los humanos pueden ofrecer de manera efectiva.»

«Lo más importante desde mi punto de vista fue la correcta utilización de la IA. La usamos varias veces durante este curso, incluso durante este examen. La IA puede ser una herramienta muy peligrosa, ya que puede ser utilizada para crear proyectos enteros, ensayos, trabajos, etc. Por eso, es esencial tener nuestra moral en mente. Si usamos la IA de manera incorrecta, el proceso de aprendizaje se perderá completamente, por eso durante la realización de este examen intenté usar la IA solo con fines de inspiración, ya que quería probar cómo eran mis habilidades y hasta dónde podía llegar mi imaginación para crear este proyecto. Si la usamos de la manera correcta, la IA puede ser uno de nuestros mejores amigos al crear y desarrollar todo lo que podamos imaginar.»

«Y finalmente, la última pregunta, es decir, qué tipo de IA he utilizado para desarrollar este proyecto y también cómo mi humanidad ha complementado este proceso. Bueno, he usado Schemely y Magic School para desarrollar este proyecto. Schemely para pedir diferentes actividades o diferentes ideas de actividades que podría desarrollar. Y Magic School para desarrollar y crear la rúbrica de evaluación de mis estudiantes. Creo que mi humanidad ha complementado este proceso porque tal vez la IA puede darte muchas respuestas, pero no hay respuestas si no hay preguntas. Y por ejemplo, en Schemely tuve en cuenta las necesidades de mis estudiantes, la edad que tenían y los contenidos que quería enseñarles, yo fui el que decidió si quería usar esa actividad o no. Y en la aula mágica, yo fui el que puso los criterios que quería, las marcas que quería, yo fui el que diseñó todo. Pero la IA solo nos ayuda.»

«Además, este curso me ha ayudado a entender que la inteligencia artificial es muy útil pero solo es una herramienta o una ayuda. Nuestra humanidad es crucial para nuestros trabajos y especialmente en la enseñanza primaria. En este proyecto he hecho muchas preguntas diferentes a Chat GPT. Por ejemplo, sobre el interés de mis hijos pero luego tuve que hacer muchos cambios para adaptarlos mejor a mis creencias o gustos.»

Muchos de sus testimonios me hacen ser optimista, y otros me recuerdan a clichés que hemos leído en 40 de los miles de reports dobre IA que han aparecido en el mundo este año y medio de ChatGPT, pero siguen haciéndome pensar.

De momento, cerramos el repaso de lo que hemos hecho este año con este sabor de boca que debería abrirnos el aperitivo para poner más ideas sobre la mesa el curso que viene.

EDUTEC N.86 Problemáticas, sombras y desafíos de los ecosistemas de datos en educación

Publicada el por lindacq@um.es

Es para mí un placer y un enorme honor terminar este 2023 con la noticia de la publicación del número 86 de la revista EDUTEC en el que la profesora Lesley Gourlay y yo misma hemos coordinado la sección especial dedicada a “Problemáticas, sombras y desafíos de los ecosistemas de datos en educación”.

El número especial es un número con aportaciones en Español e Inglés, provenientes de equipos de diversos contextos y con una pluralidad de enfoques, metodologías perspectivas, que creemos que aportan una panorámica extraordinaria sobre las preguntas emergentes que plantea el proceso de datificación de la educación:

Gracias de corazón a todas las personas que han hecho posible este número especial.

Quisiéramos invitaros muy cordialmente a leer los artículos contenidos en este número y a seguir reflexionando sobre estas cuestiones que entendemos de gran prioridad en nuestros tiempos.

Trabajando con el JRC: ARS- SELFIE Strategic Approaches to Regional Transformation of Digital Education.

Publicada el por lindacq@um.es

Hace algo más de un año, he dirigido una investigación encargada por el el Joint Research Centre (JRC) de la Unión Europea, en la que queríamos conocer a fondo los planes de desarrollo de la competencia digital de centros y profesores (educación primaria y secundaria principalmente) en los diferentes territorios españoles.

Se trata de una investigación que intentaba conocer las diferentes aproximaciones hechas por las diferentes comunidades autónomas –especialmente desde el punto de vista normativo o de los planes– para mejorar o trasformar la competencia digital de los centros; la estructura de los planes, su diseño, organización, cómo se han inspirado y, hasta qué punto, tiene o no relación con los marcos y herramientas desarrollados desde el JRC (SELFIE, SELFIE for teachers, DIGCOMP, DIGCOMPEDU, DIGCOMPORG, etc.). No se trataba de una investigación evaluativa, sino de aprovecharnos del trabajo ya hecho en nuestras comunidades autónomas para aprender de las diferentes experiencias de nuestros territorios, entendiendo que cada uno es una buena práctica que podemos contar y en la que pueden inspirarse otros territorios dentro y fuera de la Unión.

El estudio se basa en una recopilación de entrevistas con los responsables gubernamentales de cada territorio español –comisionados por cada CCAA a excepción de Andalucía y Galicia que sabemos que, aunque querían ayudarnos, fue materialmente imposible conseguirla–y, como no, una entrevista con el director del INTEF. A partir de estas entrevistas, se presenta un caso para cada región utilizando un enfoque narrativo y visual.

Esa investigación ha dado lugar a un informe que el JRC ha elevado a categoría de Science for Policy Report, que ha sido recientemente publicado por la Unión y que ahora podemos compartir:

Castañeda, Linda, Virginia Viñoles-Cosentino, Ana Yara Postigo-Fuentes, Cesar Herrero, and Romina Cachia. 2023. Strategic Approaches to Regional Transformation of Digital Education. Science for Policy Report JRC134282. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC134282.

Una vez publicado el informe empezaremos pronto una labor de difusión de los resultados que seguramente os iré contando.

En este informe destacan la importancia de DigCompEdu como marco que va más allá de la visión instrumental de la transformación digital de la educación, ayudando a las instituciones a preverla, diseñarla y estructurarla. SELFIE se considera una herramienta fundamental para la concienciación escolar y la planificación digital. Además, los resultados consolidan la evidencia de diversos enfoques hacia la transformación digital, especialmente teniendo en cuenta el contexto de España, donde la competencia de la educación se sitúa a nivel regional. Por último, en el informe presentamos recomendaciones políticas basadas en los resultados encontrados en este estudio.

Además de poner este trabajo a vuestra disposición, quiero agradecer públicamente los esfuerzos de las personas que han colaborado con nosotras en esta investigación:

En primer lugar, quiero agradecer a las personas que colaboraron con nosotras desde cada una de las CCAA. Gracias por abrir uno o varios espacios de vuestro tiempo en una época TAN complicada y con una carga de trabajo TAN impresionante como el comienzo del curso 22-23. Quedamos a vuestra disposición, ojalá todos vuestros esfuerzos se reflejen adecuadamente en la transformación digital de vuestros territorios.

Gracias a Cesar Herrero y Romina Cachia, del JRC, quienes han sido unos compañeros de investigación extraordinarios, que han hecho un trabajo realmente notable y nos han ayudado mucho en la consecución de este esfuerzo de una forma rigurosa y entrañable. Gracias por confiar en mi para este esfuerzo. Gracias también a todo el equipo del JRC por sus aportaciones al trabajo.

Gracias Natalia Lobato por encargarte de la parte visual de este trabajo. Esa perspectiva visual de cada uno de los casos creo que nos ayuda mucho a re-mirar la investigación y tu mano como artista y diseñadora nos ha venido fantástica.

Finalmente, gracias a mi equipo: Virginia Viñoles Consentino y Ana Yara Postigo-Fuentes que han sido unas compañeras de trabajo extraordinarias y que han hecho posible que esta investigación pudiera ser todo lo que es. Son dos valores seguros de la investigación educativa con una proyección y una capacidad de trabajo espectacular y además son dos buenas amigas. Gracias por embarcaros.

Era mi primera vez trabajando para el JRC y confieso que el síndrome de la impostora me sigue acompañando a cada paso. He aprendido montones de todo este proceso y de todas las facetas implicadas (de competencia digital, de transformación digital en educación, de política educativa, de España y sus particularidades, de investigación cualitativa, de gestión de proyectos, de comunicación… y de muchas más cosas). Estoy honrada y orgullosa del trabajo y espero sinceramente que el resultado sea interesante y útil para aquellas personas que lo lean.

Addenda: Convencidas de que este trabajo tiene mucho interés en el ámbito latinoamericano, hemos deicido hacer una versión en castellano de la publicación que está abierta y disponible en: https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/134464/1/ARSSELFIE_SP.pdf  el enlace permanente del repositorio de mi universidad es http://hdl.handle.net/10201/134464

 


Replanteando los roles de la asignatura (actualización)

Publicada el por lindacq@um.es

Aquellas personas que ya hayan pasado por aquí seguramente saben que suelo llevar a cabo mi docencia con una dinámica muy concreta que ha ido variando a lo largo de los años…  Este año h tocado renovación de algunas cosas de los roles que manejamos ( la última actualización es de 2020, y en ella hay muchos de los fundamentos teóricos que inspiran este trabajo, pero la renovación ya tocaba) y quería contárosla a ver qué os parece:

1.  Rol de Facilitador-Administrador:

Se considera que este rol facilita la configuración y el funcionamiento del grupo. La persona encargada de desempeñar este rol actúa como líder del grupo y es responsable de la distribución de tareas, la mediación de conflictos, la comprobación del cumplimiento de las obligaciones y la motivación y ánimo de sus compañeros. Es no solo el encargado de que la tarea se haga, sino de que la salud mental del grupo se mantenga en niveles deseables.
Además, este rol se encarga de actualizar el blog y todos los espacios online del grupo en la web social, además de revisar el formato, ortografía y gramática asociados a las tareas del grupo.

 

2.  Rol de Historiador- Cronista:

El historiador-reportero se encarga de escribir un artículo semanal sobre lo que ha ocurrido en el grupo durante la semana y de documentar todo lo que sucede en el grupo, siendo libre de realizar su tarea en el formato que considere más adecuado. Se anima a los alumnos a «contar la historia de su grupo» utilizando los distintos formatos que ofrecen las herramientas digitales. Se espera que ese relato sirva, además del proceso de evaluación por parte del profesor, como cuaderno de campo y registro por parte del grupo, permitiéndoles tomar decisiones sobre el mantenimiento o modificación de su propia dinámica interna de trabajo.
Además, el papel del historiador tiene la misión de explorar sitios de interés que puedan ser interesantes tanto para el desarrollo de la asignatura como para la formación docente de los miembros de la clase. Entonces el blogpost del periodista debe incluir, además de la historia del grupo al menos, una referencia a un sitio web del GRUPO DE LA CLASE y otra a un sitio web de ALGUIEN FUERA DE LA CLASE, explicando las razones de la elección y dejando un comentario sobre el sitio que está disponible para su revisión.

3.  Rol de Curador:

El curador buscará al menos tres recursos online (noticias, herramientas, apps, páginas web) que ayuden al grupo a completar de mejor manera su tarea. La lista de estos tres -al menos tres, si son más- recursos, con una frase sobre cómo usarlo, el enlace para conectar con este, y una frase sobre cómo este recurso te ayuda a mejorar la tarea, debe ser incluida en el blog.
Además, el curador es el responsable de recopilar y organizar de forma esquemática, todas las fuentes de información que el grupo ha utilizado para desarrollar la actividad. Es decir, crear un mapa mental online (utilizando la herramienta que prefiera) e incrustar el resultado en el post específico de curator de su blog. Además, deberá encargarse de secuenciar los documentos que especifiquen el proceso llevado a cabo y de enlazar e indexar (según estilo APA) dichos documentos en el mencionado diagrama visual, que irá creciendo cada semana cuando el nuevo curator actualice el mapa.

4.  Rol de Traductor:

Inspirado en roles como el theoritician de otras propuestas como la de De Wever et al. (2010), este rol puede clasificarse por su función, entre los que ayudan a los alumnos a formular lo que saben los estudiantes y a integrarlo, así como a los que pretenden incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar su razonamiento (Johnson et al., 1999).

El traductor debe definir -con sus propias palabras- los seis términos centrales relacionados con la asignatura cada semana, que se han trabajado en la actividad (al menos uno relacionado con el componente geek, al menos uno relativo al componente metodológico -pedagógico- de la tarea, y al menos tres relacionados con la parte teórica de la tarea).
Cada término debe definirse en un mínimo de 50 palabras y un máximo de 150; las respuestas deben ser originales o -si utilizas otros recursos para crear las respuestas-, estás obligado a incluir adecuadamente tus fuentes y justificar tus elecciones.
cuando el nuevo conservador actualice el mapa.

 

5.  Rol de Analista:

Inspirado en el rol de Analista descrito en algunos de los trabajos referidos en Strijbos y De Laat (2010), el analista es el rol encargado de realizar la reflexión final del trabajo y además hacer la evaluación semanal de desempeño de los miembros del grupo.

El analista es el encargado de realizar la reflexión final de la tarea y la evaluación semanal del rendimiento de los miembros del grupo.
La evaluación del rendimiento de los miembros se realiza siguiendo unas reglas generales que permiten al analista valorar la contribución de cada miembro del grupo:
– La nota será de 1 a 5 y sólo números enteros.
– La nota 3 (sobre 5) significa: La persona ha realizado su función y parte de la tarea correctamente, a tiempo y sin grandes errores.
– Si la nota de todos los miembros del grupo es la misma, la nota será ignorada por el profesor y el analista será penalizado.
– Cada nota debe justificarse cualitativamente.

Al final de cada semana, cada analista debe incluir esa evaluación (numérica y cualitativa) en un cuestionario ad-hoc en línea (la URL del cuestionario estará disponible en el LMS).
Además de esta valoración, el analista es el encargado de realizar la reflexión final del equipo, donde debe comentar lo que ha aprendido, no sólo sobre los contenidos de la asignatura, sino también sobre el trabajo en equipo y el hecho de ser profesor en general. Para que empieces a reflexionar, estas preguntas podrían ayudarte:
a) ¿Qué ha sido lo mejor de la actividad?
b) ¿Qué fue lo peor?
c) ¿Cuál fue el mejor momento de la semana (en el trabajo del grupo)?
d) ¿Cuál ha sido el peor?
e) ¿Qué has aprendido?
f) ¿Qué necesitáis conservar -como grupo- para las próximas semanas?
g) ¿Qué tenéis que mejorar -como grupo- para las próximas semanas?
h) ¿Cómo se relaciona ESTE contenido con otros del curso y con tu titulación?
i) ¿Cómo cambiaría la profesión de los profesores lo friki que hemos incluido en la tarea?
j) ¿Existe alguna conexión social evidente con este contenido (noticias, política, etc.)?
Es probablemente uno de los roles más importantes de la tarea ya que el analista es el encargado de llevar a cabo la reflexión de la tarea, prestando especial atención a las aportaciones de los otros roles, analizando qué aspectos se han abordado, pensando en cómo se han trabajado y consensuando con sus compañeros una reflexión sobre lo aprendido. En definitiva, el analista concreta y consensúa el proceso de reflexión y metacognición del equipo.

6.  Rol de Estrella:

La estrella es la encargada de presentar el producto final de las tareas semanales a todos los miembros de la clase, prestando atención a los requisitos especificados en cada tarea.
La entrada del blog de la estrella DEBE incluir los comentarios recibidos durante la presentación y las impresiones de la estrella sobre la actuación.
Hay que destacar que, a pesar de que todos los miembros del equipo deben implicarse en la realización de la tarea, la estrella ha mostrado un mayor interés cada semana. Durante el desarrollo de la asignatura, se ha observado que el papel de estrella es el que requiere una mayor búsqueda de información para la tarea final.

 

Si quieres un resumen de la dinámica de clase, tienes uno aquí: Castañeda, L. (2019) Formación inicial del profesorado en el uso educativo de la tecnología, una propuesta curricular. Quaderns Digitals, 89. 1- 49. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?

Aunque hay muchas de mis publicaciones que se refieren a mi docencia.

Por cierto,  todas las imágenes han sido creadas con DALL-E 2 por mí misma, L. Castañeda

Video-papers en Español

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un par de meses estaba haciéndome eco de una publicación de unos colegas y mía que acababa de salir y la publiqué en Twitter. Es algo que hago a menudo, especialmente si la publicación está abierta para completar de alguna manera el ciclo de difusión y diseminación. Creo que puede hacer que alguien se lo lea y que, además de enterarse de algunas de las cosas que hacemos en «la torre de marfil», nos de su opinión o nos haga algún comentario.

Lo curioso es que, como muchas de mis publicaciones del último año, esta publicación está escrita en inglés, pero mired de personas en Twitter es MUY castellano-parlante, así que uno de los colegas de Argentina me preguntó «Linda ¿y dónde podemos acceder al artículo en castellano?»… y eso me dejó pensando, la verdad…. No escribo el artículo en castellano y luego lo traduzco, no existe el artículo en castellano… pero me «preocupa» que creo que eso que está en ese artículo puede ser de utilidad para profes y colegas que no hablan inglés (de la misma forma que estoy convencida de que leer en otras lenguas -sea la lengua materna la que sea- es un privilegio intelectual espléndido)…  y pensé «podría pasarlo por alguna herramienta de traducción automática –como DEEP-L o Google– que hoy en día funcionan particularmente bien entre español e inglés», pero claro, para hacer ese esfuerzo te tiene que interesar el artículo… y ¿cómo vas a saber si te interesa, si el resumen está solo en inglés y solo has visto el título que también está en inglés?…

Pues bien, en ese momento se me ocurrió que los reels de Instagram podrían usarse para ello y empecé un «proyecto» que ha estado activo desde entonces y espero que siga… al menos hasta que siga siendo de interés. Se trata de hacer un  REEL (90segundos) en el que se hace un resumen en castellano de uno de los artículos que hemos publicado. Además dejamos en instagram a modo de post la documentación y códigos QR para acceder a la publicación en cuestión.  Aquí tenéis el primero.

 

Ver esta publicación en Instagram

 

Una publicación compartida por Linda Castañeda (@lindacq)

Con algunos días de diferencia, publico el resumen también en LinkedIn y en mi canal de Youtube, donde ya he iniciado una lista donde podréis encontrar todos los que he hecho hasta ahora;

Espero sinceramente que la iniciativa pueda animar a los profes o colegas a los que se les resista el inglés (como se me resistió a mí tanto tiempo) a que se lean alguno de los artículos aunque sea en una versión traducida automáticamente…

En algún momento alguien me preguntó si lo haría a la inversa (hacer un video-paper en inglés de mis artículos en castellano)…. ¿la verdad? ojalá alguien hubiera preguntado por ellos en inglés, seguramente me lo plantearía… creo que hay mucho por hacer para descolonizar los discursos y mucho qué hacer para abrir nuestras cabezas a otros lenguajes… y aunque ya se empiezan a hacer cosas (viva recomendación de leer este editorial de Learning Media & Technology  «Reading internationally: if citing is a political practice, who are we reading and who are we citing?»  y reflexionar en lo que significa) creo que  de momento solo los haré en castellano

Atención, llevo filtro jeje, la intención es hacerlos cuando tenga hueco y a veces ese hueco me pilla con poca cara de vídeo, así que ¡viva los filtros de Instagram!

¡Hasta siempre CUTE!

Publicada el por lindacq@um.es

El proyecto CUTE Termina mañana 31 de diciembre y con el una experiencia memorable de participación en un proyecto con el que hemos aprendido muchísimo de muchísimas cosas interesantes.

Para despedir el proyecto en el que hemos participado muchas personas de muchos sitios, mi compañera Virginia Viñoles y yo hemos querido hacer un vídeo final de reflexión sobre lo que ha significado el proyecto.

Si no tienes ni idea de qué es CUTE, aquí tienes un vídeo con una intro a proyecto https://youtu.be/01kcExn3dMM

Aunque el proyecto termine seguís teniendo toda la info del proyecto en la página de CUTE de la UM https://www.um.es/cute/ y en la página oficial del Toolkit con todo el material de CUTE: https://cutetoolkit.ku.dk/

¡Gracias a todas las personas que nos han ayudado en este camino, os vemos en CUTIE! (si, hay un nuevo proyecto, continuación de este que se llama CUTIE ;-))

CUTE: Competencies for Universities – using Technology in Education
ERASMUS+: Stra​tegic Partnership (KA203-867FE04B)
Periodo Sept 2019 – Dic 2022

Un año entero, pero en el nuevo año habrá más…. y mejor

Publicada el por lindacq@um.es

Hace más de un año que no escribo en mi blog y no es porque no hayamos hecho muchísismas cosas, es porque seguramente no había sacado el tiempo para contarlo. No osbtante ha vuelto la necesidad de hacerlo, así que os contaré cosas… Espero que os interesen…

Entre tanto, que tengáis un fin de año fabuloso y un 2023 espectacular!!

Esta imagen está hecha con powerpoint  a partir de una imagen (la de la Liebre de Marzo) hecha  con DALLE-2 a partir del texto: «a stern-looking spring hare dressed as a crazy lady librarian holding an iphone, digital art» y aumentada en la misma herramienta  con instrucciones para crear un fondo navideño con un ordenador.

Let’s talk about PLE in TEEM 2021

Publicada el por lindacq@um.es
This 2021, after many time without being together «formally» to talk about Personal Learning Environments, and after almost 5 years without the #PLECONF, some PLE-people (and friends)  have decided to try to reedit that amazing spirit and incredible conversation about PLE that are, at least from our point of view, more relevant than ever before.
For doing this, we have organized a track in the 9th edition of the Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM) conference chaired by Nada Dabbagh, Graham Attwell and myself.
This track (Track 11) intends to pick up the spirit of the PLECONF. Therefore we will try to make a different approach in our session that allows us to learn and share. To achieve this, we have asked our authorship teams to record a video with the most critical points of their papers, and THIS is going to be their actual presentations of their papers.
Now, we have most of them and want YOU to review them and have a first approach to the conversation.
The  PLE TRACK session at TEEM Conference will be on October 28th, Thursday, at 17:30 (Central European Time) and will have a duration of 1 hour and a half and we intend it to be an interactive online discussion It means it will not be a traditional presentation session.
Still, we will have collaborative discussions on fundamental aspects that can help us to understand the PLE topic better and advance our understanding of it:
  • what do we know about PLE?
  • what aspects still give us questions about PLE?
  • And what are the future research and development challenges around PLE?

Therefore, THIS is an invitation to take part in TEEM 2021 and on this #PLE session. To watch some of the videos (preferably all of them) and join us in the session… ah! and be prepared to discuss and talk

Supporting Students’ Control and Ownership of Learning in the Multimodal Learning from a PLE Perspective
Urith N. Ramírez Mera and Gemma Tur		 Has Covid-19 emergency instruction killed the PLE? Luis Pedro and Carlos Santos
Deeper Mapping: PLE diagrams, PKM Workflows and Scholarly Ontologies Mike Cosgrave Personal Learning Environments as Digital Spaces that are Collaborative, Adaptive, and Autonomous Nada Dabbagh and Maurine Kwende

The Personalized Learning Interaction Framework: Expert Perspectives on How to Apply Dimensions of Personalized Learning to Workforce Training and Development Programs

Helen Fake and Nada Dabbagh

Personal Learning Environments: looking back and looking forward

Graham Attwell 
   

A letter difference, not different; two complementary approaches for learning

Atikah Shemshack and Shanshan Ma

Digital Skills for Building and Using Personal Learning Environments

Maria Perifanou and Anastasios Economides.

 

We still miss two more videos, as soon as we have them we will upload them here… please, join us!, see you online at the next PLE conversation!  

Presentaciones visuales… actualizando cositas

Publicada el por lindacq@um.es

A mediados de este semestre tuve la suerte de participar como profe en un curso sobre cómo hacer presentaciones online dirigido a profesorado universitario.

El curso tenía unas sesiones en las que estuvimos hablando sobre las presentaciones de los compañeros e intentamos dar un poco de feedback sobre cosas «básicas» para hacer presentaciones.

Como materiales fundamentales utilizamos unas diapositivas del profesor Francesc Llorens que me parecen increíblemente completas y estupendas para pensar en presentaciones visuales y que me las prestó para la ocasión, aunque las tenéis disponibles en la red.

Pero además, para servir como contenidos del curso, realicé unos cuantos vídeos de cuestiones básicas  que creía que no estaban cubiertos por materiales anteriores. Los vídeos estaban privados hasta hace dos semanas, pero entonces decidí que guardados no sirven para nada y que igual en abierto podrían ser de utilidad, así que los he ido «liberando» poco a poco y los he reunido finalmente en una única lista de reproducción con los 5 vídeos que os la dejo aquí por si fuese de algún interés.

Hace tiempo que he grabado vídeos sobre cómo hacer presentaciones orales y visuales, así que seguís teniendo esos materiales

Lo dicho, ojalá sean de utilidad…

Retos de la creación de conocimiento en 2021

Publicada el por lindacq@um.es

A raiz de mi participación en una de las líneas del próximo FIET 2021 (Fòrum Internacional d’Educació i Tecnologia), tengo la suerte de debatir en un grupo de trabajo en el que estamos reflexionando sobre los principales retos que la actualidad plantea a los modelos de producción de conocimiento.  Ya en su momento tuve la suerte de formar parte de un grupo idéntico, pero en el FIET 2014, del que salió un documento que creo que merece la pena revisar «The educational landscape of the digital age: Communication practices pushing (us) forward», ahora el reto tiene que ver con volver a echar un vistazo a la cuestión e intentar evaluar y, si es preciso, refrescar aquella reflexión.

En la primera parte de nuestro trabajo hemos estado dándole vueltas de forma individual a cuáles son los principales retos a los que se enfrenta la creación de conocimiento en nuestros tiempos y me gustaría compartir con vosotros mi aportación que además viene ligada al último post de este blog.

Siguiendo con la tendencia de aceleración casi imprevisible que hemos observado en los últimos 20 años, los últimos 5 años han supuesto un enorme cambio en lo que se refiere a la forma en la que se produce el conocimiento. Si bien los cambios parecen meras consecuencias de los procesos tradicionales, lo cierto es que hay cuestiones en las que el cambio cuantitativo (por la cantidad de gente que lo usa, por la tecnología de procesamiento que lo respalda) sí ha supuesto retos cualitativos de enorme calado. Me gustaría señalar algunas de ellos:

  • La exposición de un inmenso porcentaje de la población al uso efectivo y diario de tecnologías ha cambiado la forma en la que la gente se enfrenta a la creación de contenidos diversos, eso se refleja desde en cambios en la forma en que los usuarios abordan la creación de contenido digital (el tipo de herramientas que usan y la cantidad de medios que manejan),  hasta cambios apreciables en el código de comunicación (mayor preponderancia de vídeos, menor “miedo” a la cámara, enriquecimiento de las conversaciones hacia usos transmedia) o, en el caso de los usuarios más avanzados, la creación de materiales más híbridos que combinan realidades mixtas y que tienen una inmensa carga de significado.
  • Nuevos modelos narrativos permitidos por herramientas de uso masivo, p.e. el caso de la producción de contenido en hilos de twitter, los reels de instagram o el caso de tik-tok con sus remix, y cómo eso genera posibilidades diferentes de organización simple de esas nuevas narrativas -ver este ejemplo: https://twitter.com/KalhanR/status/1391083690051129353?s=20 ). Este reto alude  también a la creación de contenido colaborativo de altísima calidad “en vivo y en directo” en plataformas de streaming de vídeo como Twich (un buen ejemplo de ello son las retransmisiones de twich de eventos políticos, especialmente los relacionados con las elecciones Estadounidenses del año 2020) o de audio como Discord (usada por algunos de mis estudiantes en sus incursiones de podcast), Clubhouse y Stereo. 
  • Desde el punto de vista de los usos literarios, algunos cambios en los modelos de producción del arte: literatura, cine  ya fueron  mencionados en el trabajo de 2017 de una forma casi anecdótica (historias contadas en twitts, p.e.)  pero en los que se ha profundizado más si cabe en los últimos años (p.e. https://carlesbellver.net/contes/unicorns/ ). Además existe un reto que por ahora solo es muy minoritario pero que alude directamente a la producción de arte figurativo digital (con certificados de autenticidad arcados por cadenas de bloque tipo bitcoin) y que se mueve en un mercado propio.
  • El avance de los mecanismos de automatización y la velocidad de procesamiento  dela IA ha generado también una inmensa cantidad de contenido “falso” (fake vídeos, automated texts) plantean -al menos- dos retos complementarios:
    • La importancia educativa de las competencias de pensamiento crítico para el mundo digital con énfasis no solo en programas de educación y reeducación de niños y escolares, sino de abordar de alguna manera la educación y reeducación de adultos y adultos mayores que se encuentran completamente faltos de herramientas de pensamiento para enfrentar el nuevo escenario de información.
    • El replanteamiento profundo del tipo de contenido en el que se basa el conocimiento académico y la finalidad de determinadas prácticas del mundo educativo. Por centrar la conversación me preocupa, como ya os he dicho antes,  la pertinencia de el formato actual de las secciones de revisión de literatura en los trabajos escolares o académicos, entendidos  como parte de la formación, ante el auge y el extraordinario buen funcionamiento de herramientas como  https://smodin.me/ , o las empresas online de creación de trabajos académicos que ya están teniendo un impacto en los debates de grandes universidades sobre cuál es el sentido de determinadas prácticas. 
  • Desde una perspectiva bastante más positiva, ese aumento en la velocidad de los mecanismos de automatización ha permitido que las herramientas que generan contenido alternativo a los formatos ya creados, hayan mejorado muchísimo (el caso de las herramientas generadoras de subtítulos automáticos o de traducción simultánea de sonido, o combinadas como Ally de Blackboard), amplía y profundiza las posibilidades de la accesibilidad lo cual vuelve a poner el foco en la intervención humana y en la sensibilización sobre la importancia de que la accesibilidad no sea un “posibilidad extra” sino una obligación en la producción de conocimiento. 
  • Creo que uno de los mayores retos en términos de creación de conocimiento tiene que ver con la influencia. Los mecanismos por los que determinados grupos de poder ejercen su influencia en los contenidos que se crean y en el conocimiento de las personas son cada vez más sutiles pero mas importantes. Entender cómo funcionan esos mecanismos puede suponer uno de los grandes retos para educar a los influenciados y para promover determinados focos de influencia.
  • En estos tiempos de creación de contenido es cada vez más importante el reto de la visibilización de los equipos de creación de contenido. Los estándares de citación clásicos (solo apellidos, primer autor “et al”) no cumplen con esos estándares.
  • La ampliación de los canales de distribución a espectros geográficos más amplios y la descolonización de los discursos es cada vez un reto mayor.  

Creo que hay un reto que es perenne en esta sociedad de la sobreabundancia, el reto de la curación de los contenidos que se consumen y la generación de su propio conocimiento. Uno de los retos es cómo conseguir dotar a las personas de herramientas (tecnológicas y personales) que les permitan curar ellos mismos el contenido que quieren consumir de forma eficiente y éticamente deseable.

No se trata de asuntos simples y, desde luego, superan con creces la capacidad de nuestros esfuerzos personales dar respuesta a desafíos tan importantes y complejos, pero como todo en el mundo, creo que la primera parte es reconocerlos y entender que no son los únicos, ni los más importantes, pero están ahí y forman parte de nuestro futuro inmediato de desarrollo humano con tecnología.

Cosas que aprendí en tiktok – sobre plagio, IA y los hombros de los gigantes…

Publicada el por lindacq@um.es

Un vídeo con una reflexión al vuelo sobre la necesidad de replantearnos seriamente los modelos de producción del conocimiento y de la importancia y el formato de las revisiones teóricas en ciencias sociales. Gracias a tiktok y a los reels de Instagram de los que estoy aprendiendo tanto 🙂

REFERENCIAS:

Daanen, H., & Facer, K. L. (2007). 2020 and beyond: Future scenarios for education in the age of new technologies. Futurelab.

Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa

Publicada el por lindacq@um.es

Hace años que nos ronda la cabeza la idea de que las herramientas metodológicas y los planteamientos teóricos fundamentales de la tecnología educativa se nos han quedado cortos. La tecnología Educativa, como campo de conocimiento, como espacio de trabajo y como mercado, ha cambiado y necesitamos abordarla de forma diferente.

Por eso, hace más de un año, por invitación de el equipo de la Revista NAER (New Approaches in Educational Research), emprendimos junto con el profesor Ben Williamson de la Universidad de Edimburgo, el trabajo de intentar juntar algunos artículos que abordaran de forma sustancial no solo qué cambios hacen falta, sino que aportaran luz sobre cómo llevar a cabo esos cambios. La idea era conseguir que personas que trabajan desde hace tiempo con “Métodos y Teorías para la Innovación Crítica en Tecnología Educativa” se animasen a desvelarnos cuestiones fundamentales sobre el tema.

Aquí tenéis el editorial “Assembling New Toolboxes of Methods and Theories for Innovative Critical Research on Educational Technology« firmado por Ben y por mí (y aquí traducido al castellano), en el que explicamos algunos de los pensamientos que nos animaron a poner en marcha este trabajo.

El resultado es una sección especial en el número 1 del Vol. 10 de NAER  que acaba de ser publicado. La sección se compone de 5 artículos, algunos que hacen planteamientos comprometidos y activadores desde el punto de vista teórico y otros que desglosan aspectos y planteamientos metodológicos que pueden ser utilizados por nosotros investigadores en Tecnología Educativa, para intentar hacer las cosas de otras formas… sinceramente, os invito vivamente a que los leáis:

Quiero agradecer muy sinceramente a la dirección de NAER por su confianza y por mantener una revista abierta, sin coste para los autores y con una altísima calidad en estos tiempos tan complicados. Además, quiero agradecer a los autores por su extraordinario trabajo y a Ben Williamson -cuyo trabajo admiro desde hace tiempo- por prestarse a esta aventura de forma tan generosa. Yo he aprendido montones en este empeño y no puedo más que estar muy agradecida por ello.

Ojalá los artículos os sugieran tantas cosas como a mí… estaré encantada de buena conversación sobre estos temas tan pronto como podamos.

Mucha salud

El examen final de #rict1920 en versión confinada

Publicada el por lindacq@um.es

Esta es una crónica de cómo va a ser el examen de la asignatura RICT1920 en esta situación de confinamiento. Por qué lo he hecho así, mis motivaciones, las decisiones que he tomado, los asuntos importantes que he querido definir y todos los detalles que creo que pueden aportar algo en este debate abierto sobre prácticas de evaluación en confinamiento.

Aunque el examen está propuesto en inglés para mis estudiantes, os pego a continuación los detalles que les he dado a ellos en su documento de examen:

Contenido

PARTE 1

(Máximo 10 minutos en total, 5 minutos de vídeo máximo cada respuesta, cada pregunta tendrá una puntuación máxima de 4 puntos)

Responde a cada una de las dos preguntas:

Pregunta 1. Elige los 3 aspectos de la Competencia docente para el mundo digital que consideras más importantes (precisa de qué modelo/marco partes) y explica de cada uno:

  • ¿Qué significa?
  • ¿Por qué es importante?
  • Elige dos acciones (¿qué harías?) con las que puedas poner en marcha ese elemento de tu competencia en tu día a día como docente, incluyendo qué herramientas utilizarías, si son herramientas para que las use el profesor o el estudiante, y cómo afectaría a tu trabajo con los estudiantes (ACAD framework).
  • Elige, justificando tu elección, dos elementos que deberías incluir en tu PLE con los que puedas aprender de forma permanente sobre ese elemento.

Pregunta 2: Cuáles son, desde tu punto de vista los 4 conceptos (2 conceptos teóricos y 2 conceptos tecnológicos) más importantes que hemos trabajado este año en la asignatura:

  • Defínelos con un mínimo de 100 palabras y un máximo de 300
  • Ejemplifica su uso o la relación del concepto en una práctica simulada (cuanto más específica, mejor).

PARTE 2 

(Máximo 4 minutos en total, máximo 2 minutos por pregunta, cada pregunta tendrá una puntuación máxima de 1 punto)

Pregunta 3: Responde reflexivamente a las siguientes preguntas:

  • ¿Qué nota mereces?
  • ¿cuál es el rol más importante que has desempeñado?
  • ¿cuál es el rol más difícil que has desempeñado?

Pregunta 4: ¿Qué 3 elementos clave, trabajados en esta asignatura, podrías/te gustaría incorporar de manera permanente a tu PLE?

Formato:

El examen se presentará en un formato de video. El vídeo se subirá a un servicio de vídeo en línea (como YouTube o Vimeo) y se publicará bajo una licencia Creative Commons.
El vídeo podrá adaptarse al formato que decidas (la creatividad es muy bien recibida) pero asegúrate de tener en cuenta -con cuidado- todos los criterios de evaluación incluidos en la rúbrica de evaluación.
Para garantizar que todas las ideas que expreses en ese vídeo sean perfectamente comprendidas por tu profesor, y minimizar el impacto de una pronunciación o sonido erróneo, por favor, escribe el contenido de todo el vídeo en un documento de texto (SOLO con el contenido del vídeo y referencias) y súbelo a internet en formato pdf (no se corregirá ningún otro formato).

Directrices de evaluación:

El examen evaluará las competencias del curso. Por consiguiente, se seguirá de cerca la rúbrica, y no se podrán considerar las respuestas incompletas o parcialmente correctas.

La rúbrica os la dejo en inglés, aunque creo que se entiende sin problema:

Criteria Poor Enough Good Excellent
Content The answer does not include ALL the theoretical elements requested or are included in a too superficial way or without doing any relationship between them. The video content includes and makes the relationships between all the theoretical elements requested, but in a superficial or just in a descriptive way. The video content includes and makes the relationships between all the theoretical elements requested, in a dialogical way[1]. The video content includes and makes the relationships between all the theoretical elements requested in a socio-critical way.
Originality ANY part of the video’s content includes (literally) words from another resource (from the Internet or included in the work of any course-mate). The video content includes some phrases from other authors but are correctly referenced. The video content includes some phrases from other authors but all of them are correctly referenced, and always remarking the relationship with your own opinion. The video content includes only your own reflections but in these you have included, as in a dialogue, ideas from other experts, correctly referenced.
Video style The video consisting of a voice-over with some (few) still images appearing and disappearing on the screen. The video takes advantage of the audiovisual character of the media.
Language skills Pronunciation, speech fluency and the use of grammar and typos in the exam are neglected. Recurring grammatical errors are reflected in the same way in the text document.

It is complicated to understand the video discourse due to the low volume of voice, inadequate speed or a generalized wrong pronunciation.

 Pronunciation, speech fluency and use of grammar and typos in the exam are not excellent, but speed, volume and pronunciation are enough good for following the video discourse.

There are recurrent errors in some of them, although it is evident that there is an effort to make speech fluent that sometimes leads to some error.  However, in the text document those details have been corrected and grammar and spelling is taken care of.

 Pronunciation, speech fluency and use of grammar and typos in the exam are not excellent, but speed, volume and pronunciation are enough good for following the video discourse.

It is evident that there is an effort to make speech fluent that sometimes leads to some mistake. The text document grammar and spelling are good.

 Pronunciation, speech fluency and use of grammar and typos in the exam are perfect.

The speed, volume of voice and pronunciation are enough good for following the video discourse without any difficulty.

 

[1] Please remember theory about reflections to learn.

Invitación a publicar, número especial TE en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

Publicada el por lindacq@um.es

La profesora Leigh Graves Wolf de la Arizona State University y yo misma, por invitación del equipo editor de la UTE (Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación), tenemos el privilegio de colaborar como editoras invitadas de un número especial de la revista que pretende reunir experiencias pedagógicas extraordinarias centradas en la formación de docentes y profesionales de la educación de los diversos niveles educativos para educar en el mundo digital, que hemos titulado

Tecnología Educativa en la Educación Superior: Prácticas Emergentes para la Enseñanza de Futuros Educadores

Así que os invitamos cordialmente a investigadores y profesorado de Educación Superior involucrados en la formación de profesionales de la educación (docentes, educadores, etc.) a enviar vuestros trabajos y enriquecer este número en el que se tendrá en cuenta trabajos que:

  • Se basen en una práctica de Educación Superior con una profunda base pedagógica (no en implementaciones centradas únicamente en el uso de tecnología).
  • Una descripción pedagógica clara
    • ¿de dónde viene esta práctica?
    • ¿Cuáles son los soportes didácticos o pedagógicos teóricos de este enfoque?
  • Una descripción práctica y clara (cuántos estudiantes por clase, online/face2face, año en la universidad).
  • Compartir los puntos de vista de todos los actores involucrados en la práctica (profesores, estudiantes, otros actores involucrados).
  • Fuertes conclusiones teóricas y pedagógicas
    • ¿Por qué esta práctica es innovadora en términos pedagógicos?
    • ¿Qué es lo que esta práctica «añade», «cambia», «mejora»?
    • ¿Cuáles son los pasos siguientes?

Los manuscritos pueden estar escritos en castellano, catalán, portugués, francés o inglés; deben ser originales, y serán sometidos a revisión, siempre y cuando no han sido publicados con anterioridad, ni sometidos a revisión en otras revistas científicas.

Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencias de la Educación (UTE). Es una revista que publica dos veces al año el Departamento de Pedagogía de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Se trata de una revista de acceso abierto revisada por expertos. Su principal línea temática es la investigación educativa. Su objetivo principal consiste en contribuir al desarrollo de las Ciencias de la Educación y en promover la difusión sobre nuevas metodologías y enfoques de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias dando respuesta a los retos de la sociedad del siglo XXI. Para asegurar la publicación de artículos de calidad, la revista aplica un riguroso proceso editorial y sigue el modelo Open Journal System (OJS) que apoya la publicación académica de acceso abierto.

ISSN: 1135-1438. Indexada en: DICE, CIRC, CARHUS+2014, DIALNET, Latindex.

Instrucciones para el envío de originales: https://revistes.urv.cat/index.php/ute/about/submissions#onlineSubmissions

Fechas Importantes:

  • Llamamiento a propuestas (Open Call): 1 de octubre de 2019
  • Fecha límite de envío de propuestas completas: 30 de marzo de 2020

Debido a los tiempos difíciles que estamos viviendo en todo el mundo y al estresante mes pasado con la crisis del CoVid19, el número especial decidió ampliar su plazo hasta el 30 de junio.

  • Límite para la respuesta de las revisiones: 30 de junio de 2020
  • Fecha de publicación del número especial completo: 1 de noviembre de 2020

Aquí tenéis el llamamiento completo en castellano

Estancia de investigación en UC Berkeley

Publicada el por lindacq@um.es

Desde el 3 de junio y hasta el 30 de septiembre estoy haciendo una estancia de investigación en la Universidad de California Berkeley. En concreto estoy en la Graduate School of Education y mi anfitriona es la profesora Glynda Hull.

Si bien en la UC Berkeley no hay un grupo de Tecnología Educativa (TE) como tal, lo cierto es que se hace mucha aproximación a la TE desde muchas vertientes y son esas las que he venido a explorar.

En concreto, mi objetivo es acercarme, gracias a la pluralidad de la GSE, a la perspectiva más socio-cultural de la investigación en educación en general (que es seguramente la seña de identidad más clara de los programas de la GSE de la UCB) y en TE en particular. No sólo con mi trabajo con la profesora Hull, sino integrándome en la medida de mis posibilidades en la actividad de la escuela, mirando con los ojos muy abiertos el trabajo del Principal Leadership Institute (PLI), así como con los miembros de la iniciativa BE3 (Berkeley Educators for Equity and Excellence), que es la iniciativa de formación del profesorado de la GSE, aprendiendo mucho e intercambiando con sus miembros algunas impresiones e ideas. Y, cómo no, aprovechando también que tengo un conocido más aquí en la Escuela, el Prof. Jabari Mahiri (nos conocimos en el trabajo del FIET 2015), quien amablemente también me ha abierto unas cuantas puertas.

Además, fuera de la GSE he querido acercarme durante estos meses a otras aproximaciones que se hacen en la UCB a la TE, tanto desde iniciativas institucionales de implementación, como desde otras perspectivas de investigación hechas desde campos más sociales, más del mundo de los medios de comunicación, o campos más tecnológicos e ingenieriles.

Y, cómo no, en estos meses he estado intentando entender cómo es y cómo funciona una Universidad pública de primer nivel en este lugar del mundo, California, y en esta pequeña burbuja llamada Berkeley… una aventura estupenda… la posibilidad inmensa de aprender y aprender y cambiar de aires para intentar ser un poco mejor en mi labor en la UM.

Ya sabéis, un tiempo fuera de pensar, leer, hablar, ver en otras direcciones, financiada por la Fundación Séneca (Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia), y a la estancia 20554/EE/18 que me concedieron con cargo al Programa Regional de Movilidad, Colaboración e Intercambio de Conocimiento “Jiménez de la Espada” y con el apoyo siempre invaluable de mi familia.

Ya estoy en el mes tres, de hecho, a punto de empezar el cuarto y último mes de estancia. Han sido tres meses muy curiosos y de una estancia en un momento vital completamente diferente de las anteriores, lo cual tiene una carga de novedad que me encanta. Ahora empieza “la vuelta”.

Como en ocasiones anteriores, he hecho para esta estancia un blog, en este caso un videoblog de 5 minutos, de reflexión y de “compañía”, que empecé un mes antes de venir y en el que cuento alguna de las cosas que más me llaman la atención del día a día. Si os queréis asomar lo he agregado en mi blog de estancias (que lo abrí en mi primera estancia de investigación predoctoral y que sigo usando en estos casos) y se soporta en un canal de Youtube específico que está organizado por semanas.

Además hay fotos en instagram y en Flickr de la aventura… para l@s más curios@s.

Tengo que decir que, gracias a esta estancia se están materializando además algunos proyectos más para los que  esta estancia me ha regalado tiempo… espero poder contaros más cosas pronto y que sean para bien.

Seguimos, os deseo un final de agosto estupendo!

Un examen diferente… #OD1819

Publicada el por lindacq@um.es

Este año, como viene siendo habitual, soy profe en el primer curso del grupo bilingüe de Educación Primaria en dos asignaturas, Recursos y TIC en educación, y la parte de Organización Escolar de Organización Escolar y Diversidad educativa.

Para la asignatura de organización escolar he implementado este año una modalidad de examen “diferente”. En la práctica se trata de un examen de desarrollo, que debe realizarse por escrito, pero que tiene una parte multimedia. A ver si me explico mejor:

Al terminar la parte de organización de la asignatura (que se trabaja solo en la primera mitad del segundo cuatrimestre), les he dado las instrucciones para hacer el examen (os enlazo aquí las instrucciones junto con la rúbrica para que podáis leerlas al completo, están en inglés).

¿Y por qué les planteo algo así?

  • Porque creo que lo mejor que pueden aprender en esta asignatura es a hacerse preguntas importantes sobre la organización escolar, que tienen que ver con más de un asunto y que siempre son complejas, así que rara vez tienen una única respuesta posible.
  • Porque como saben con muchas semanas de antelación las preguntas, pueden leer mucho, no solo de los documentos que hemos manejado en clase (que releen, estoy segura), sino de otras cosas de incluso otras asignaturas que les ayudan a mirar con perspectiva.
  • Porque creo que les da margen para decidir qué tipo de resultado esperan de la asignatura.
  • Porque al pedirles la transcripción del texto evito problemas de malos entendidos debidos a su pronunciación o a mi oído, y además me permite cierto tipo de comparaciones que eviten exámenes copiados (aunque desde el principio les animo a preparar el examen en compañía y a buscar inspiraciones).

Pues tengo que decir que el resultado no puede ser más satisfactorio.

Otros años había pedido vídeos, aunque he ido intentando afinar cada vez más la convocatoria y este año me han dejado con una sensación extraordinaria. ¿por qué?

  • Creo que TODOS han aprendido cosas importantes sobre la organización escolar que les harán mejores maestros y que, tengo la impresión, de que tendrán claras siempre… aunque olviden el enunciado de los temas o los autores de los temas (que esos los olvidarán como yo).
  • Porque han mostrado habilidades para contar historias y organizar su pensamiento de formas diversas, creativas, interesantes, divertidas…
  • Porque han superado sus miedos y limitaciones y han hecho verdaderos esfuerzos con su inglés y muchos lo han mejorado mucho para este trabajo.
  • Porque los trabajos brillantes, que son un buen montón, tienen todos un nivel de profundidad en su propuesta que supera en muchos casos la pura reflexión escrita y se complementa con la reflexión visual…

De los resultados hay formas de contar la historia muy variadas:

Tenemos Visual thinking a mano alzada:

Visual thinking con ayuda de una herramienta en red:

Vídeo con explicaciones manuales hechas con materiales diversos:

Algo más de video producción tipo documental:

Y mucho más… os dejo aquí una lista de reproducción que solo incluye aquellos que han puntuado por encima del 9 (que ya son 12), en el rango de 8 a 9 puntos hay otro montón estupendo, pero quería hacer una selección y solo van los que tienen más de 9.

Atención, muchos de los que no aparecen en esa lista me han dado también una alegría, confieso que he dudado mucho antes de hacer la selección, pero al final he optado por hacerla, porque no quiero que por el temor a que algun@ de mis estudiantes se sienta excluid@ de la selección, termine por no poner de relieve lo estupendos que son y las muchas alegrías que me dan todos. Mil disculpas de antemano si alguien cree que no he valorado su trabajo todo lo bien que debería, pero me temo que eso es inevitable.

Enhorabuena a todos. Espero que además de sensación de haber trabajado demasiado, compartáis algo de mi felicidad.

Como siempre, gracias a mis estudiantes por enseñarme tanto y por hacerme feliz.

Un dia en el cole de mi maestro

Publicada el por lindacq@um.es

Estas tres semanas siguientes, mis estudiantes tendrán la fantástica oportunidad de trabajar con estudiantes reales de las escuelas que vienen a visitarnos a la Facultad de Educación. Cada grupo estará en nuestra facultad una mañana y estarán con nosotros (el grupo de estudiantes de Recursos y TIC del grupo bilingüe de 1º curso del grado de Educación Primaria) de 10:30 a 11:30 el martes.

Se trata de una experiencia MUY puntual, pero que para mis estudiantes de primero creo que puede ser un perfecto primer contacto con los estudiantes y además servirnos de excusa para aproximarnos a tres tecnologías que pueden ser usadas en el aula (en este caso vamos a usar: stopmotion, realidad aumentada y robótica), y como no tenemos robots para todos, hemos decidido que cada semana 3 grupos de clase trabajen con una actividad distinta de manera rotativa.

Para tratar de aprovechar al máximo esta oportunidad, he pedido a mis estudiantes que el martes trabajen con los estudiantes en una actividad prediseñada por mi, abierta, pequeña (mínima), ajustada, pero para la que deben planificar la estrategia para hacerla. Para cada una de las actividades, les he dado una guía para desarrollar con los alumnos, y ellos, como profesores tienen que preparar todos los materiales, recursos, espacios,  etc., para hacerla.

La idea es que, una vez que terminemos las actividades con los estudiantes aquí (después del 26 de marzo), mis estudiantes tendrán que desarrollar tres actividades similares para un grupo imaginario de estudiantes. Es decir, uno usando stopmotion, otro usando realidad aumentada y otro usando robots. Esas actividades que creen después, han de ser diferentes de las que les doy yo para usar con los peques, y serán lo que exhiban este año en nuestra tradicional  feria de mayo.

El objetivo es que, presten mucha atención a los detalles del trabajo de los próximos 3 martes y a los problemas e ideas de los niños y niñas que gtrabajarán con nosotros.

Esta es la distribución de las actividades a desarrollar estos dias:

  5th of March 12th of March 26th of March
Stopmotion Expe

ICT Squad

Six in one

 Avengers

Facultad de papel

Oral B

 Pejims

Teacher in process

Squadra
Robots Avengers

Facultad de papel

Oral B

 Pejims

Teacher in process

Squadra

 Expe

ICT Squad

Six in one
Augmented Reality Pejims

Teacher in process

Squadra

 Expe

ICT Squad

Six in one

 Avengers

Facultad de papel

Oral B

Algunos de estos niños y niñas que vienen hablan en inglés, pero la mayoría no, así que las actividades intentarán ser flexibles y nuestras estudiantes Erasmus harán el papel de teachers que solo hablan en inglés. No obstante, teniendo en cuenta la escasez de tiempo, la actividad deberá ser completada en español.

Además, como para cada actividad, tenemos menos de una hora, habremos de ser práctico e intentar sobrevivir a los imprevistos de la mejor manera posible:

Así pues, antes del martes, mis estudiantes deben:

  • Leer la actividad cuidadosamente tan pronto como puedan, asegurarse de que entienden correctamente lo que tienen que hacer y que saben cómo hacerlo con ellos.
  • Cualquier software para desarrollar la actividad debe estar instalado en más de un dispositivo para trabajar CON sus alumnos. Deben asegurarse de tenerlo instalado en al menos dos dispositivos (siempre prepare un plan B para la tecnología) y que todos ellos estén llenos de batería el martes.
  • Asegurarse de traer cualquier cosa física que necesiten para trabajar con ellos (papeles blancos y de colores, lápices de colores, plastilina, muñecas, juguetes, reglas, reglas para calcular ángulos, lápices, tantas tarjetas como necesiten…). Cada grupo va a trabajar con un grupo de 5-7 estudiantes (dependiendo del día), y deben traer material suficiente para todos ellos.
  • Para aquellos que vayan a trabajar con robots, traerán dos formas básicas diferentes para crear los senderos: un cuadrado o con más de 50 cm de longitud en el lado más corto, y un triángulo escaleno cuyo lado más corto tenga al menos 40 cm.
  • Para aquellos que están trabajando con stop-motion, suficientes copias de la historia que van a representar y suficientes materiales para representarla.
  • Para aquellos que estén utilizando la realidad aumentada,  suficientes copias de la foto de https://chromville.com/wp-content/uploads/laminas/chromville_science/EN/Demo_water_cycle_trigger.pdf y una estrategia para alentarlos a  trabajar en colaboración.
  • Deben prever la estrategia de trabajo con los alumnos (cómo hacer la actividad), planearlo cuidadosamente y explicarlo en su  blog.
  • Las estrellas y los periodistas deben encargarse de recopilar y publicar datos y evidencias del trabajo (fotos, grabaciones, etc.) utilizando el hashtag #rict1819. Las Estrellas de la actuación de los niños, y los periodistas de su trabajo como grupo en esa hora.
  • Deben mostrar en su blog el trabajo de los y las niñas con una breve referencia a  cómo fue el desarrollo de la hora, así como los estándares de la asignatura que se están desarrollando con esta actividad.

Además de todo esto, debe ser divertido para los niños y para nosotros, pero además debe ser de provecho para ambos.

La verdad es que viendo a mis estudiantes trabajar esta semana preparando las cosas, soy optimista va a ser todo precioso… esperemos que vaya muy bien y que  aprendamos muchas cosas de esta experiencia.

Por no colapsar mucho este blog, intentaré ir publicando las aproximaciones que hacen mis estudiantes conforme vayan pasando las semanas…

Ah! y no olvidéis que si queréis ver algo de lo que pasa en nuestra clase en los ojos de mis estudiantes, podéis ver nuestra vida en las redes sociales aquí

Monográfico: Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un poco más de un año, la directiva de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, RIED, me hizo el encargo de poner en marcha un monográfico sobre  Tecnología Educativa que intentar compilar en una publicación algunas ideas de relevancia que considerase que pudieran ayudar a entender mejor alguno de los temas que nos ocupan en los últimos tiempos.

Seguramente por mi historia más o menos reciente, mi propuesta fue poner en marcha  un número especial que sirviera para situar, aunque fuese parcialmente, algunos de los temas que marcan la actualidad de la investigación sobre el impacto de la tecnología en educación. Creo que los que me conocéis más o menos sabéis que me interesa mucho el devenir de la Tecnología Educativa y por dónde «respiramos» ahora mismo, y que últimamente soy consciente de la inmensa necesidad de abordar la  crítica de lo que hacemos y de emprender procesos críticos de transformación basado en la reflexión educativa. Por eso mi propuesta no fue un monográfico centrado en UN tema, sino un monográfico que abordara varios de esos temas «candentes» desde perspectivas diversas e interesantes.

Ese intento, ha dado como fruto este número especial que inaugura el año nuevo de 2019 en RIED y que, bajo el título Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes, incluye 10 artículos firmados por investigadores de muy diversos contextos (la mitad de esos artículos en inglés y la mitad en castellano), en los que se abordan algunas de las preocupaciones que la investigación en el campo de la tecnología educativa vive en nuestros días.

MI introducción al monográfico la podéis leer en el artículo:

Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes
Linda Castañeda
PDF 29-39

Y el resto de los artículos los podeís encontrar a continuación:

A Visualisation Dashboard for Contested Collective Intelligence Learning Analytics to Improve Sensemaking of Group Discussion/Un panel de visualización para la Inteligencia Colectiva Controvertida Análisis de aprendizaje para mejorar la creación de ideas de la discusión en grupo
Thomas Daniel Ullmann, Anna De Liddo, Michelle Bachler
PDF (ENGLISH)
41-80
Learning about Careers: Open data and Labour Market Intelligence/Aprendizaje sobre carreras: datos abiertos e inteligencia del mercado laboral
Graham Attwell, Deirdre Hughes
PDF (ENGLISH)
81-106
What future(s) for distance education universities? Towards an open network-based approach /¿Qué futuro para las universidades de educación a distancia? Hacia un enfoque abierto basado en la red
Antonio Moreira Teixeira, Tony Bates, José Mota
PDF (ENGLISH)
107-126
Student Perspectives of Technology use for Learning in Higher Education /Perspectivas de los estudiantes sobre el uso de la tecnología para el aprendizaje en la educación superior
Nada Dabbagh, Helen Fake, Zhicheng Zhang
PDF (ENGLISH)
127-152
Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura
Fernando Trujillo Sáez, Carlos Salvadores Merino, Ángel Gabarrón Pérez
PDF
153-169
El debate sobre el pensamiento computacional en educación
Jordi Adell Segura, María Ángeles Llopis Nebot, Francesc Esteve Mon, María Gracia Valdeolivas Novella
PDF
171-186
Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario
Marta Durán Cuartero, Mª Paz Prendes Espinosa, Isabel Gutiérrez Porlán
PDF
187-205
Whose interest is educational technology serving? Who is included and who is excluded? /¿A qué interés sirve la tecnología? ¿quién está incluído y quién excluído?
Caroline Kühn Hildebrandt
PDF (ENGLISH)
207-220
Impacto del concepto PLE en la literatura sobre educación: la última década
Linda Castañeda, Gemma Tur, Ricardo Torres-Kompen
PDF
221-241

Si quisiérais bajaros el monográfico entero lo tenéis también disponible en la página web de la revista.

Estoy convencida de que la lectura de todos ellos os resultará sugerente, espero que disfrutéis de su lectura y aprovecho para agradecer de corazón a todos los autores que  han participado en este esfuerzo (los que publicasteis finalmente y los que enviásteis vuestrios trabajos) por compartir vuestras ideas y reflexiones con nosotros, y a la revista RIED por su generosa oportunidad.

¡Feliz 2019!

Publicada el por lindacq@um.es

Feliz Navidad - Merry ChristmasGracias a todos los que habéis hecho este 2018 tan feliz, interesante, divertido, entrañable, esperanzador, retador y bonito… y gracias especialmente a todos los que me habéis animado con vuestro cariño a no perderme ni un segundo de toda esa felicidad, diversión, amor, múscia, esperanza, lecturas… ¡gracias!

¿Y el año que viene? pues será un año de retos, de aventuras y de mucho trabajo, pero espero seguir contando con vosotros.

¡Os deseo un 2019 lleno de amor y vida!

¿Cómo hacer un Proyecto Docente?

Publicada el por lindacq@um.es

Hoy me he presentado (con éxito :-)) a un concurso para la provisión de una plaza de Profesor Titular de Universidad en el Área de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia. Hoy ha pasado por fin y ha sido estupendo (:-)), pero este post no es un post sobre este dia, (todavía no tengo tono para hablar de este día)…  este post estaba esperando a que pasara y va sobre algunas de las cosas que hacen falta para llegar hasta aquí.

Como todos los que se embarcan en una historia como esta, he tenido que escribir mi Proyecto Docente e Investigador y, aunque tenía ideas, empecé a leer cosas variadas (de lo mio) antes, y no me daba ningún miedo la tarea (¡a mí las tropas!), lo cierto es que cuando «me puse»… no tenía NI IDEA de por dónde empezar… entonces sí empecé a preocuparme… ¿cómo demonios empiezo?

Así que, una vez terminada la faena (si queréis ver cómo se hizo y qué se hizo con algunos de los materiales, tenéis aquí todo el material), en este post tengo que agradecer a otros que pasaron por esta duda antes que yo y que dejaron para la posteridad su trabajo y/o reflexiones que me han servido como fuente de inspiración y de apaciguamiento de la inmensa incertidumbre de estos meses, y además de agradecerles, dejo aquí su «rastro» para que, con suerte, a otros que os veáis en esta misma tesitura os sirvan también:

  • Gracias Marga Cabrera de la UPV por su post «Cómo hacer un proyecto docente e investigador para plaza de titular«, porque sobre todo me ayudó a no sentirme tan increíblemente inútil ante una tarea que parecía excesivamente básica. Explica los básicos antes de empezar, para todo el mundo. Y gracias Marga por tu disposición 🙂
  • Gracias Esteban Romero, por dejar abiertas y disponibles las presentaciones que utilizó en el concurso. Esa es otra locura… cómo presentar el CV y que no parezca una lista de la compra, o no dormirte mientras tanto.
  • Gracias Ruben Béjar, por dejar su proyecto (encima de 2017, es decir, reciente) disponible. Insisto en que no he incluido en mi trabajo nada del proyecto, pero su aproximación, especialmente a los asuntos contextuales, me abrió los ojos a unas cuantas cosas interesantes que me estaban pasando inadvertidas.
  • Gracias a los autores de otros proyectos docentes que también están abiertos en Internet, también me dieron ideas. De área cercanas a la mía el de María José Rodríguez Conde,  o el de Alejandra Bosco, o el de… cada vez hay más… este post lo empecé a escribir la primera vez que busqué (para no olvidarme los nombres) y, ahora -7 meses después- que hago un repaso ¡hay cientos!… bueno, igual me he pasado… ¡hay decenas!

Gracias a todos por vuestra generosidad.

Hay mucha sabiduría por las redes sobre este y todos los particulares, pero desde mi experiencia yo quisiera compartiros alguna idea que apuntaría por si me pilla otra vez, mi versión de cómo afrontar un proyecto docente:

  • Lo primero: léete la normativa de la universidad que convoca el concurso al que quieres presentarte. Léetela y reléetela. Cada universidad tiene su propio estilo y definen (o no) el proyecto de formas MUY diferentes.
  • Empieza viendo… no leyendo… viendo… busca tu estilo.
  • Recuerda que vas a invertir más horas de las que quieres (y muchas más de las REALMENTE necesarias -si esto no fuera una carrera de hamsters y bla bla bla-)… así que… busca un aliciente… disfruta con algo de lo que estés haciendo… no rellenes papel… y si no tienes más remedio… dale un sentido… (si no eres pedagogo, no le ves el sentido y quieres que te de la chapa, me ofrezco a contarte por qué el proyecto docente mola como proyecto curricular).
  • Recuerda que puedes soñar e imaginar tu asignatura… en el contexto en el que estás y con los alumnos que tienes, pero puedes ir más allá de planificar lo que ya haces… plantéatelo como un proyecto de innovación docente para tu aula… y de eso que te gusta tanto (como para hacer una Tesis, un post-doc, mil papers, ¡si tu eres un friki de eso! etc.)
  • Piensa en el proyecto investigador a lo grande… escribe una propuesta de proyecto que te sirva para presentarla a tu nombre en la próxima convocatoria… será trabajo ganado… y aprenderás más…
  • Recuerda que es TU proyecto… incluye lo que entiendas y SOLO lo que hayas leído… descubrí que hay alguna referencia que citan muchas personas en sus proyectos docentes  y está descatalogada de casi todas las bibliotecas españolas en que pregunté (tuve que hacerme con el libro por Internet en una librería de 2ª mano… en la red… creo que me lo trajeron desde alguna librería perdida en Inglaterra)…
  • Mi objetivo inicial era hacer un PD de menos de 100 páginas… no lo conseguí (aunque por la longitud de este post imaginas las razones ;-))… ¿y si entre todos empezamos a dejar de repetirnos?
  • Léete los proyectos de la gente que realmente admires intelectualmente. ¡Vas a aprender horrores de tu ámbito… de las «bases» de tu ámbito!.
  • Abre un poco la mirada. No estaría mal que no leas «solo» de lo tuyo… igual algún paseo por los alrededores hace el camino más divertido intelectualmente. Gracias Paco Llorens por la selección de filosofía de la tecnología.
  • Mira proyectos (no te los bajes y los «atesores» en tu ordenador… míralos en la red)… también de otras áreas… he visto proyectos super interesantes y preciosos de las áreas más dispares (arquitectura, historia, ingeniería, comunicación) y me han servido de inspiración (aunque no se note :-P).
  • Ahora, busca TU VOZ, que suene a ti…
  • Si puedes, atrévete con algo… sé intrépido intelectualmente, o metodológicamente…(insisto, si puedes), y antes de tirarte a la piscina, busca a alguien en quien confíes plenamente -y que intelectualmente te sorprenda- pídele que lea tu atrevimiento y te de su opinión descarnada. Gracias Paco Martínez por tu opinión descarnada.

Claro, todas estas bobadas dependen de cómo sea tu concurso, si es tu área o no, cómo sea el ambiente del examen, el tribunal, la cantidad de candidatos, mil cosas… pero esta fue mi experiencia…

Solo una cosa más: recuerda que tu misión es demostrar que eres LA PERSONA para ese puesto de trabajo (para ese en concreto), no es una tesis doctoral, no es una comunicación a un congreso. No olvides que se trata de un proceso de selección y que tu misión es demostrar en ese proceso que eres quien debe ocupar ese sitio y que llevas trabajando por él todos estos años. ¡A por ello!

Addenda (por si os anima a los que estáis escribiendo ahora y pasáis por aquí):

Fruto en parte de semillas sembradas durante el trabajo hecho para los materiales de esta oposición, surgieron conversaciones y trabajos que -muy trabajados y mejorados por mis compañeros de aventuras y colegas- han desembocado en algunas publicaciones de las que estoy particularmente contenta porque confirma que no perdí el tiempo sino que me sirvió para aprender un montón de cosas:

«El objetivo no es mejorar… es defender…»

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un par de semanas tuve la suerte de conocer en persona a uno de los autores que me han resultado más sugerentes en los útimos tiempos en la literatura sobre tecnología educativa (confieso que la lista de sugerentes en los últimos tiempos está MUY nutrida), y uno de los cuales además me ha hecho dar más vueltas a lo que quiero hacer de aquí en adelante: Maarten Simons de la UK-Leuven. 

El profesor Simons, junto con su compañero (antes doctorando, pero ya ha terminado), Mathias Decruypere, han escrito trabajos realmente interesantes sobre análisis socio-material de los entornos educativos. Y, ante mi interés por conocerles y por buscar alguna sinergia entre nuestros trabajos, accedieron muy amablemente a reunirse conmigo un ratito en una visita a Lovaina que realicé hace poco.

No es este un post sobre socio-materialidad, ni sobre metodología de investigación en tecnología educativa (aunque recomiendo vivamente los trabajos no solo de Simons y Decruypere, sino de Martin Oliver y Leslie Gourlay, entre otros). Es sobre una cosa de la que hablamos con el profesor Simons.

Cuando estabamos intentando entender mejor cuál era el punto de partida «del otro» y por qué había pedido yo una reunión, el profesor Simons me hizo una «advertencia» (un «aviso a navegantes» es más preciso), que me ha costado digerir, pero que me ha dado mucho qué pensar. Me dijo algo así como (atención a que estos son mis recuerdos, a lo mejor equivoco mis palabras entre los nervios y mi pobre inglés):

atención, yo no busco la mejora de la educación, yo no creo en la necesidad de que todo lo que investiguemos «mejore» la educación. Y me da igual parecer conservador con una postura como esa, pero yo pretendo conocer, entender, incluso defender a la educación.

Ponía MUY de relieve que él no hace parte de aquellos que pretenden justificar todo lo que hacen en educación con un interés en el «perfeccionamiento» de la educación (mientras le oía retumbaba en mi cabeza eso de que la escuela no es una empresa porque no buscamos el perfeccionamiento infinito), sino que quiere conocer, entender y, por qué no, defender a la educación del momento en el que se inserta (político,  económico, tecnológico, epistemológico, social…)…

y confieso que, con la que cae, es una de las cosas más revolucionarias en las que puedo pensar últimamente.

Mucho ha escrito Simons sobre school learning, que se aleja de la escuela como edificio o como organización, y se constituye como realidad diferenciada y os invito a leerle. para abrir boca os invito a leer este trabajo de 2015:

Masschelein, J., & Simons, M. (2015). Education in times of fast learning: The future of the school. Ethics and Education, 10(1), 84-95.

En la misma línea el libro de ambos autores y que está con acceso libre:

Masschelein, J., & Simons, M. (2013). In defence of the school. A public issue. Leuven: E-ducation, Culture & Society Publishers. https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/400685/1/https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/400685/1/

En aquella reunión aprendí muchas cosas, de mis interlocutores (y pretendo aprender más en el futuro), de mí misma, de educación en general y de tecnología educativa en particular, pero hoy solo quería compartir con vosotros este poquito de mi experiencia y recomendaros vívamente la reflexión de manos de este autor.

Espero que os de mucho en qué pensar.

Notas:

  • El profesor Simons es profesor de Teoría e Historia de la Educación de la UK Leuven.
  • ¿y qué hacía yo en Lovaina? Estaba para participar en la Semana Internacional de la escuela de formación de profesorado del UC-Leuven, gracias a la invitación que me hizo mi colega Karine Hindrix. Gracias a ella tuve esta magnífica oportunidad de aprendizaje.

Pensando en la competencia docente para el mundo digital

Publicada el por lindacq@um.es

Desde hace algunos meses, en conversaciones sueltas con otros colegas y más a fondo con mis amigos Francesc Esteve y Jordi Adell, empezamos a dar vueltas sobre  la idea de que la definición de competencia digital del profesorado (en adelante CDD), tal cual está planteada en la mayoría de los modelos disponibles nos dejaba demasiados versos sueltos… el primero de ellos, que no se trataba de ver en la CDD un apéndice más «añadido» a la acción del docente, sino que la tecnología se debía entender de manera más amplia y como una realidad que afecta transversalmente a la acción del profesor.

Básicamente creíamos -creemos aún- que los modelos existentes de CDD parten de una visión de lo que es la competencia digital  (genérica) y a eso le «untan» (como la mantequilla) una ligera capa de pedagogía por encima. Consecuencia de eso, esos mismos modelos -y sus desarrollos- pecan de 3 males principales:

  • No entienden la acción docente como una acción integral más allá de la performance del aula.
  • Tienen una visión reducida y reduccionista de lo que es la tecnología
  • No explicitan el tipo de modelo de competencia que subyace a ellos, y si lo evidencian, suele coincidir con modelos de competencia más gerencialistas que de desarrollo integral.

Así que, decidimos trabajar en estas ideas y, además de hacer un análisis más profundo de los modelos de CDD existentes, proponer al menos un primer esbozo de lo que sería un Modelo de Competencia Docente para el Mundo Digital. Es decir, un modelo que entiende que la base es la acción docente y sobre ella se «unta» (por seguir con la metáfora) la tecnología por todos los rincones y en su perspectiva más amplia.

Fruto de esos pensamientos conjuntos, escribimos dos trabajos que acaban de publicarse y que hoy me gustaría compartir con vosotros.

Será un placer escuchar vuestros comentarios y sugerencias respecto de ellos… para seguir pensando…

 

Crónica tardía de la Wifi: la Falsación de una creencia

Publicada el por lindacq@um.es

Hace un poco más de un año se generó en mi facultad una discusión sobre si deberíamos quitar a wifi de la universidad o no (como no hay asuntos educativos importantes para discutir, discutimos de eso #modeironiaoff).

Para abrir tal discusión un profesor de la facultad de educación (sí, pedagogo a secas como yo), presentó un «informe» en el que esgrimía todos los argumentos y «datos» que supuestamente no dejaban lugar a dudas sobre por qué teníamos que convertirnos en una zona  sin wifi ni radiaciones (él la llamó «blanca», yo la llamaría «oscura», incluso «oscurantista»); y para unirme a la discusión y expresar mi opinión en defensa de algo que considero un derecho yo hice un escrito en el que intentaba hacer un mero ejercicio de falsación del «informe» original, de manera que pudiéramos discutir con algunos argumentos a favor y en contra por en medio y no sobre verdades «inmutables».

El resultado de tal discusión ha sido decepcionante para mi en todas las formas posibles, no solo porque la osadía de disentir de su criterio de forma explícita me ha granjeado un enemigo público y notorio, que incordia a mis estudiantes y a sus actividades y me ha llegado a faltar al respeto públicamente, sino porque he perdido mi tiempo y mis ganas de discutir en ese contexto, pues yo esperaba una discusión en el terreno de los argumentos y aquello era una discusión de creencias (cosa que yo dejaba como terreno sobretodo de las religiones…) que derivó en algo no solo poco interesante, sino deliberadamente desagradable.

Había intentado olvidar aquel capítulo decepcionante de mi participación en mi facultad y sus discusiones, PERO en las listas de distribución de mi uni se ha vuelto a «abrir el melón», así que he decidido compartir esta historia con aquellos que puedan estar interesados y sacar del cajón aquella falsación por si a alguien le interesa… Pido mil perdones a los científicos de áreas afines al objeto de la discusión por mi atrevimiento.

A partir de aquí el documento presentado a la CEM en Abril de 2014

Nota al lector

Las siguientes líneas son sólo el trabajo de lectura crítica de una pedagoga sobre un asunto de interés colectivo en el que se contraponen intereses y visiones.
Entiendo que todos estamos preocupados no solo por las radiaciones, sino por todos los agentes que pueden ser perjudiciales para la nuestra salud y la de todos los miembros de la comunidad. Yo misma estoy preocupada por todos ellos.
Sin embargo, entiendo que por la importancia de las decisiones que se pretenden tomar a la luz de los datos y de las repercusiones que esas decisiones pueden tener en la vida diaria de nuestros compañeros estudiantes e investigadores, no podemos asumir con ligereza ninguna de las conclusiones que nos llegan desde ningún organismo, plataforma, institución o colectivo. Menos aún cuando los informes provienen de otros que, como nosotros, no tenemos una especialidad que nos permita un juicio crítico certero, más allá de nuestra opinión.

Este es un pequeño documento de análisis, no es un informe exhaustivo, ni pretende serlo, aunque todos los argumentos que se esgrimen y todos los informes de los que se da cuenta (y otros más) han sido examinados personalmente por quien lo firma. La cantidad de datos a favor y en contra es abrumadora y espectacular.

Creo sinceramente que analizar toda la información disponible desborda lo que debe ser un trabajo de tiempo libre (no creo que debamos gastar el dinero de nuestra facultad -ni el tiempo de sus profesores, que es también dinero público- en hacer informes que ya hacen instituciones más y mejor cualificadas para ello) y para un trabajo más pormenorizado y exhaustivo ya hay entidades especializadas –y oficiales- a todos los niveles que lo hacen. Entrar en si esas entidades tienen “intereses espurios” no es un argumento que pueda ser probado en igualdad de condiciones y es, cuanto menos, arriesgado.

Simplemente he querido hacer una revisión crítica de los datos que nos han ido llegando a la luz de los datos oficiales más sobresalientes.

Se trata de entender que debemos ser precavidos, pero rigurosos y salvaguardar nuestro bienestar y el de nuestros estudiantes sin caer en el alarmismo.

Valga apuntar que soy investigadora en tecnología educativa desde la perspectiva de la didáctica (por lo que mi interés en los “cacharros” es limitado), soy profesora de esta facultad, madre, esposa, amiga, mujer y que no tengo interés económico alguno en ninguna empresa de tecnología vía wireless o móvil, ni por producción, diseño o distribución.

Además quisiera resaltar que algunos de los modelos pedagógicos emergentes a nivel internacional en todos los niveles educativos y especialmente en educación superior (Sharples et al., 2013 y Johnson et al. 2014) aluden precisamente a la oportunidad que supone el uso de dispositivos móviles dentro y fuera de las aulas, que permitan la permeabilidad de las acciones de aprendizaje más allá de los límites de las propias paredes de la misma y acercando con los dispositivos móviles las acciones cotidianas a nuestras dinámicas de clase, con la incidencia de las mismas en unas prácticas más auténticas, en el sentido más constructivista de la palabra.

Todo ello sin mencionar los avances en los niveles de alfabetización que han supuesto iniciativas educativas en toda África y que tienen como centro el uso del teléfono móvil y de tecnologías Wifi. En consecuencia, entiendo que imposibilitar el uso de dispositivos móviles en todas las dependencias universitarias y precisamente en la Facultad de Educación, nos aleja de las tendencias internacionales y que es preciso que el análisis de una decisión TAN trascendente sea profundo y concienzudo.

Espero que alguno de los datos sirvan sólo para ampliar la perspectiva.

Una lectura crítica de los informes

Si bien es muy extensa y variada la literatura de países y organismos referentes a nivel internacional que ponen de manifiesto que las Radiaciones electromagnéticas que sustentan servicios como la telefonía móvil y los accesos Wifi NO se consideran peligrosos, al menos en sus usos actuales. Entendemos que es preciso que nos centremos en aquellos informes y presentaciones que nos han llegado y en los que se han esgrimido básicamente dos fuentes como pruebas fundamentales de la peligrosidad de las radiaciones: la Organización Mundial de la Salud, en concreto la IARC, y el meta- estudio de la plataforma Bioinitiative.

Veamos ambos acudiendo a las fuentes primarias:

¿Qué dice EXACTAMENTE la OMS sobre si son peligrosas las radiofrecuencias de los móviles, wifi y estaciones de emisión?

En su informe público de septiembre de 2013 (público en su página Web, OMS, 2013), la OMS dice que debido a que la exposición a la radiofrecuencia (RF) que emiten los teléfonos móviles es, por lo general, más de 1.000 veces más alta que a las estaciones base, y hay una mayor probabilidad de que un efecto adverso se deba a los teléfonos y no a las estaciones mismas. No obstante, con base en la investigación existente, se ha llegado a la conclusión de:

“Sobre la base de las pruebas epidemiológicas mixta en los seres humanos con respecto a la asociación entre la exposición a la radiación de radiofrecuencia de teléfonos móviles y el cáncer de cabeza (glioma y neuroma acústico), los campos de RF han sido clasificados por la Agencia Internacional para la Investigación sobre el Cáncer como posible carcinógeno para los humanos (Grupo 2B )”. Asunto en el que profundizaremos más adelante (el informe de la IARC del que se nos ha hablado en otros informes).

“Los estudios realizados hasta la fecha no indican que la exposición ambiental a los campos de RF, como las estaciones base, aumente el riesgo de cáncer o de cualquier otra enfermedad.”

Además se dice que “Los científicos han reportado otros efectos en la salud del uso de teléfonos móviles que incluyen cambios en la actividad cerebral, tiempos de reacción y los patrones de sueño. Estos efectos son menores y no tienen importancia para la salud aparente”.

¿Qué dice exactamente la Agencia Internacional de Investigación contra el Cáncer de la OMS? (IARC- WHO):

En su informe de 2002 (IARC, 2002) sobre la posible relación entre las radiaciones electromagnéticas y el cáncer, la IARC decía que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to childhood leukaemia.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields in relation to all other cancers.

There is inadequate evidence in humans for the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields.

There is inadequate evidence in experimental animals for the carcinogenicity of extremely low-frequency magnetic fields.

No data relevant to the carcinogenicity of static electric or magnetic fields and extremely low-frequency electric fields in experimental animals were available.” (página 7)

Y toma una decision:

“Overall evaluation: Extremely low-frequency magnetic fields are possibly carcinogenic to humans (Group 2B). Static electric and magnetic fields and extremely low-frequency electric fields are not classifiable as to their carcinogenicity to humans (Group 3).” (página 8)

¿Y eso qué significa?

Que NO HAY PRUEBAS SUFICIENTES de la carcinogenicidad del agente, NI en humanos, NI en animales de experimentación. Que se incluye a los campos de radiación magnética de baja frecuencia entre los agentes que potencialmente pueden ser cancerígenos para humanos. En la misma lista que incluye 285 agentes (IARC, 2014) está la gasolina, el diesel que se usa en los barcos, el café (aunque se especifica que solo en el caso del cáncer de vejiga, porque en otros hay pruebas de que puede ser incluso beneficioso), las fibras cerámicas refractarias, algunos tipos de implantes quirúrgicos metálicos que se siguen usando en la medicina occidental.

Pero eso fue en 2002, ¿no hay nada más reciente?. En 2013 se vuelve a hacer un informe específico por parte de la IARC que dice que:

“There is limited evidence in humans for the carcinogenicity of radiofrequency radiation. Positive associations have been observed between exposure to radiofrequency radiation from wireless phones and glioma, and acoustic neuroma”, pero indica que “A small, recently published Japanese case–control study, which also observed an association of acoustic neuroma with mobilephone use, contributed to the evaluation of limited evidence for acoustic neuroma” y lo que es más preocupante, indica que “There was, however, a minority opinion that current evidence in humans was inadequate, therefore permitting no conclusion about a causal association” (IARC, 2013 pp 419).

Y se sigue incluyendo a los campos electromagnéticos en el grupo 2B (IARC, 2013 pp 419).

El estudio Bioinitiative: Salvedades y reservas ante los datos

Entiendo que no podemos adherirnos sin más a los informes esgrimidos desde las plataformas anti-radiofrecuencias porque algunos de los argumentos y los informes que se presentan en ellas han sido ya refutados o puestos en duda desde diferentes agencias estatales y de salud pública nacionales e internacionales.

Sin ir más lejos, existe variada literatura científica (aparte de gran cantidad de documentos firmados unilateralmente por científicos de todo el mundo, algunos que directamente acusan a Bioinitiative de fraude en el uso de los datos) e informes de agencias nacionales e internacionales que critican fuertemente la independencia, cientificidad y veracidad de los resultados del informe Bioinitiative. Nos gustaría destacar sólo a modo de ejemplo:

  • El consejo de salud Holandés que concluye que “ The Committee concludes that this report is not an objective and balanced reflection of the current state of scientific knowledge and does not provide any grounds for revising the current views as to the risks of exposure to electromagnetic fields.” (Health Council of the Netherlands, 2008)
  • El centro Australiano para el estudio de los efectos biológicos de las radiofrecuencias (Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research – ACRBR) indica que “As it stands it merely provides a set of views that are not consistent with the consensus of science, and it does not provide an analysis that is rigorous-enough to raise doubts about the scientific consensus.
    It is worth noting that the state of science in this area is continually being debated and updated by a number of expert bodies comprised of the leading experts in this field. For example, the World Health Organisation (WHO) Electromagnetic Fields (EMF) project, the International Commission on Non-Ionizing Radiation Protection (ICNIRP), the UK Mobile Telecommunications and Health Research (MTHR) programme, and here in Australia the Australian Radiation Protection and Nuclear Science Agency (ARPANSA) have all provided authoritative analyses of the electromagnetic radiation bioeffects research. The WHO Environment Health Criteria 238 also provides a thorough analysis of the literature to date in relation to extremely low frequency (ELF, or powerline electromagnetic fields)” (Croft et al., 2008 pp. 3)
  • La iniciativa EFM-NET financiada por la Comisión Europea, que en su informe indica que en la iniciativa Bioinitiative se excluyen sistemáticamente aquellos estudios que no se alinean con las ideas de la plataforma que soporta la iniciativa y que ignora sistemáticamente los informes nacionales e internacionales al respecto (EFRT, 2007).
  • El COMAR (Committee on Man and Radiation) del IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers, que indica que “que el peso de la evidencia científica en la literatura sobre los efectos biológicos de las Radiofrecuencias no admite los límites de seguridad recomendados por el grupo BioInitiative. Por esta razón, la COMAR recomienda que los funcionarios de salud pública continúen basando sus políticas en los límites de seguridad de radiofrecuencia recomendados por las organizaciones internacionales establecidas y sancionadas, como el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos Ingenieros, el Comité Internacional sobre Seguridad Electromagnética y la Comisión Internacional sobre No-Ionizantes Protección Radiológica, que están formalmente relacionados con la Organización Mundial de la Salud” (COMAR, 2009 pp 26).
  • La agencia federal alemana de protección antirradiación (BfS por sus iniciales en alemán, Bundesamt für Strahlenschutz ) indicó que el informe Bioinitiative tenía deficiencias científicas claras. En particular, llama la atención sobre la imposibilidad técnica de combinar los efectos en la salud de los campos de baja y alta frecuencia. Además, dice que la abrumadora mayoría de los estudios que sustentan el informe no son nuevos y ya se han tenido en cuenta en las normas de radiación que se aplican en la actualidad (BfS, 2008)
  • La agencia francesa para la seguridad medioambiental y en el trabajo.
  • El consejo médico Indio.
  • Y más que entiendo que no es preciso incluirlas en este mini-informe.

¿Hay más estudios?

Muchos más y con resultados variados y de complicado entendimiento (especialmente para alguien que se dedica, como yo, a la investigación social). Pero hay una base de datos sobre estudios de todo tipo que hay al respecto y con un buscador que es muy sencillo de usar, por si tenéis curiosidad
http://apps.who.int/peh-emf/research/database/emfstudies/
No obstante, con base en todo eso, la OMS, ya se ha pronunciado.

¿Y las mediciones?

Los datos que muestran algunas de las medidas son científicamente poco relevantes, fuera del marco de ninguna investigación concluyente sobre los efectos de esas cifras. ¿Debemos hacer algo? Seguramente, pero –al menos en esta facultad- no tenemos criterio científico alguno para tomar decisiones con esas mediciones sin más.

Referencias:

BfS (2008). Ergebnisse des deutschen Mobilfunk Forschungsprogramm (DMF). http://www.emf-forschungsprogramm.de/abschlussphase/DMF_AB.pdf

COMAR (2009). COMAR technical information statement: expert reviews on potential health effects of radiofrequency electromagnetic fields and comments on the bioinitiative report. Health Phys. 97(4):348-56. doi: 10.1097/HP.0b013e3181adcb94 .

Croft, R.; Abramson, M.; Cosic, I.; Finnie, J.; McKenzie, R. & Wood, A (2008). ACRBR Position Statement on BioInitiative Report. Australian Centre for Radiofrequency Bioeffects Research (ACRBR). Disponible online en http://www.acrbr.org.au/FAQ/ACRBR%20Bioinitiative%20Report%2018%20Dec%202008.pdf

EFRT (2007). Comments on the BioInitiative Working Group Report (BioInitiative Report). Disponible online en EMF-NET Comments on the BioInitiative Report 30OCT2007.pdf (38 KB)

Health Council of the Netherlands (2008). BioInitiative report. The Hague: Health Council of the Netherlands, 2008; publication no. 2008/17E. Disponible Online en http://www.gezondheidsraad.nl/sites/default/files/200817E_0.pdf

IARC (2002). Volume 80: Non-Ionizing Radiation, Part 1: Static and Extremely Low-Frequency (ELF) Electric and Magnetic Fields: Summary of Data Reported and Evaluation. IARC Monographs on the Evaluation of Carcinogenic Risks to Humans. WORLD HEALTH ORGANIZATION. INTERNATIONAL AGENCY FOR RESEARCH ON CANCER. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Monographs/vol80/volume80.pdf

IARC (2013). Non-Ionizing Radiation, Part 2: Radiofrequency Electromagnetic Fields. MONOGRAPHS ON THE EVALUATION OF CARCINOGENIC RISKS TO HUMANS, Vol.102. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Monographs/vol102/mono102.pdf

IARC (2014). Agents Classified by the IARC Monographs, Volumes 1–109 . WORLD HEALTH ORGANIZATION. INTERNATIONAL AGENCY FOR RESEARCH ON CANCER. Disponible Online en http://monographs.iarc.fr/ENG/Classification/ClassificationsGroupOrder.pdf

ICNIRP (2009). Comisión Internacional de Protección contra las Radiaciones No Ionizantes . directrices disponibles Online en http://www.icnirp.org/documents/StatementEMF.pdf

IEEE (2005). IEEE Std C95.1 – 2005. IEEE standard for safety levels with respect to human exposure to radio frequency electromagnetic fields, 3 kHz to 300 GHz.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium

OMS (2013). What are the health risks associated with mobile phones and their base stations?. WHO Online Questions & Answers. Página Web de la OMS. Disponible online en http://www.who.int/features/qa/30/en/

Sharples, M., McAndrew, P., Weller, M., Ferguson, R., FitzGerald, E., Hirst, T., & Gaved, M. (2013). “Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2”. The Open University. Milton Keynes: The Open University.

TACCLE2, libros con ideas para hacer cosas con TIC en el aula

Publicada el por lindacq@um.es

Hace unos años, un proyecto europeo llamado TACCLE editó un libro de introducción al uso de las tecnologías por los profesores, una especie de, «aquí las TIC, aquí unos amigos, léalo, que no muerden». En su momento confieso que me sorprendió el hecho de que fuese un libro y que además fuese un libro impreso el que quisiera servir de «gancho» de entrada para los profesores en esto de las TIC. Pero lo cierto es que el libro aquel, que se editó hasta en 5 idiomas diferentes de la unión y con una licencia CC de atribución-no comercial, fue un rotundo éxito y no sólo las copias físicas se agotaron enseguida, sino que el número de descargas ha sido masivo en los años que lleva en red.

Al terminar aquel proyecto, los implicados preguntaron a algunos profesores sus impresiones sobre la utilidad del libro y muchos de ellos afirmaban que les había supuesto una herramienta muy útil y muy cercana… algo como «somos profes de libro y para movernos, qué mejor que un libro»…

Poco después, esos mismos profes, acusaron la necesidad de ir un pasito más allá. Ya conocían las herramientas, incluso habían «tocado algunas», pero seguían sin ver claramente cómo poner esas herramientas al servicio de una clase más participativa, en la que sus alumnos tomaran claramente el protagonismo. Era exactamente tener la herramienta y no saber qué tornillo apretar.

Por eso nació el proyecto TACCLE2 – en el que mi grupo (el GITE) y yo misma – hemos estado implicados los tres  últimos años. Se trata de, siguiendo la misma estrategia, publicar unos libros (si, a los profes que han hablado con nosotros les gustan los libros), que fueran un pasito más allá y mostraran «ejemplos» de actividades enriquecidas con TIC, contextualizados por áreas de interés curricular (sí, están pensados para educación primaria y secundaria, aunque seguramente podréis encontrar ideas para más contextos) que pudieran servir de «detonante» de ideas.

Pues bien, TACCLE2 ha terminado, y ya tenemos todos los libros, traducidos al castellano y a otros 7 idiomas de la unión, disponibles en la web para descargároslos y hacer con ellos lo que consideréis oportuno (misma licencia, mismo espíritu)

  • E-learning para profesores de primaria 4.27 MB
  • E-learning para docentes de humanidades 1.28 MB
  • E-learning para profesores de Ciencias, Tecnología Y Matemáticas (STEM) 2.68 MB
  • E-learning para profesores de Artes Escénicas y Creativas 2.48 MB
  • TIC y Competencias Básicas 1.11 MB

Hay que decir, que las ideas que han aparecido en esos libros son fruto de trabajo y buen hacer de profes que han trabajado con el grupo y cuyas experiencias podéis encontrar también en las actividades que aparecen – más y más detalladas- en la página web del proyecto TACCLE2.

Espero que os sean de alguna utilidad.

Actividades enriquecidas con tecnología, el trabajo de los R&ICT1314

Publicada el por lindacq@um.es

En la asignatura de R&ICT (1er curso del grado en Educación Primaria, grupo bilingüe) hemos trabajado todo el año con un proyecto que me gustaría contaros para lo de siempre, si os gusta que uséis lo que os parezca y si tenéis alguna sugerencia que –amablemente jeje- me la hagáis: durante todo el curso hemos diseñado en grupos de 2 o 3 personas lo que hemos llamado una Actividad Didáctica enriquecida con tecnología.

Para hacerlo lo primero que hicimos fue hablar de metas (goals), la idea era pensar en qué queremos realmente que los alumnos aprendan, partiendo de que si en realidad se trata de “enriquecer” la actividad didáctica, será porque aspiramos a algo más que recordar o entender (aunque ya sabéis que no soy la más Bloomer 😉 ). La idea era, partiendo del tema que quisiéramos abordar (siempre desde el Curriculum oficial y la impresionante revisión de Fernando Trujillo), darle vueltas a qué verbos vamos a poner en marcha con los estudiantes… así que les pedí que pusieran esos verbos en un padlet:

Una vez puestos los verbos en ese tablón, hicimos una reflexión en clase sobre qué significaban y qué consecuencias tenían en las actividades. Ahora con eso, Jane Challinor en su visita (a la que le debo un post) nos hizo reflexionar un poco sobre la importancia de lo multimedia y de buscar y curar información relevante que nos ayude a no diseñar la rueda de nuevo, así que cada grupo hizo un tablón de pinterest para que sirviera como centro de organización de información relacionada con su futura actividad: Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 01.56.36 Entonces empezamos a trabajar en estrategia metodológica –qué van a hacer tus futuros alumnos- y además tocamos lo que parece que todo el mundo opina que debería ser lo único que deberíamos dar en clase: las herramientas y, cómo no, de evaluación. Para eso tuvimos la suerte de tener en clase a Manel Rives, quien nos contó unas cuántas cosas sobre creatividad, centros de interés, lo que son capaces de hacer los alumnos y herramientas móviles para trabajar con los estudiantes.

Con esa primera aproximación, los estudiantes debían preparar su actividad para presentarla en una feria presencial que hicimos en el hall de la facultad (aquí tenéis algunas fotos de la feria ) El objetivo de la feria era presentar el “todo” preparado y recibir feedback antes de la evaluación: tanto de la profe (yo), como de los visitantes de nuestra feria, quienes después- si querían- podían rellenar una encuesta en red que dejamos disponible con un código QR que pusimos en cada stand. La nota media de nuestros visitantes fue un 8,26 (sí, son muy amables :-)) e hicieron algunos comentarios de los que os enseñamos en la siguiente nube de palabras. Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 02.22.12 Con ese feedback, los estudiantes debían presentar la actividad reformulada en una página de TACKK (por uniformar decidimos esta herramienta que fuera MUY muy fácil y que dejara un resultado estéticamente similar). En esa página web debían incluirse lo que lamamos “The basics of the activity”: es decir: goals, process, teacher’s guide, assessment criteria and instrument, etc; Tutorial(s) for using the ICT tools that are used on the activity; Example of the final artifact the potential students must do.; Author’s individual PLE & reflection about the subject. Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 01.40.03 Era importante que todo el proceso (sí desde el principio) se gestionase dentro de los grupos a través de una herramienta de gestión de proyectos llamada Trello que me ayudó a hacer un seguimiento más o menos al día de lo que iban haciendo mis estudiantes. Captura de pantalla 2014-06-30 a la(s) 01.56.36 El resultado de las actividades queremos que sirva en la medida de lo posible a profes, así que hemos realizado una tabla que dejamos buscable a todos los interesados y que, gracias al plugin Tablepress para WordPress, ya se ha agregado a una página de la sección “docencia” de este sitio web . [table “1” not found /]

Eso es lo que hemos hecho… ahora me queda hacer reflexión sobre el trabajo, pero lo dejaré para otro post. Quisiera agradecer sinceramente la inspiración y ayuda que mi amigo y compañero Manel Rives que me ayudó a pensar en toda la estructura del proceso y hacerlo, y obviamente quiero agradecer a mis estudiantes por el trabajo que han hecho y por ser la razón que hace que siga deseando que venga el año que viene y empezar otra vez…

¡Gracias por todo! (y van 34)

con el proyecto ALTER de visita en Dublin

Publicada el por lindacq@um.es

La semana pasada (del 21 al 24 de marzo) ambos inclusive estuve, junto a Ana Ferrer (coordinadora de la Aulas Hospitalarias del Hospital Universitario Virgen de la Arrixaca de Murcia), en Dublín.

La visita se enmarca en una de las partes del proyecto ALTER, Alternativas Telemáticas en Aulas Hospitalarias: Una experiencia Educativa, que es un proyecto que Coordina: Mª Paz Prendes Espinosa (directora de mi grupo de Investigación) y que tiene como finalidad principal mejorar la atención educativa que reciben los niños que tienen que permanecer hospitalizados durante largos periodos de tiempo (y que durante ese periodo de tiempo acuden a las a las aulas de las que dispone el hospital), acercándolos, gracias al uso de las TIC, a sus aulas de referencia, aquellas que han tenido que abandonar por motivos ajenos a ellos, como es el caso de una enfermedad. Partiendo de eta realidad, el proyecto pretende diseñar y validar un protocolo de atención educativa en Red para alumnos en situación de hospitalización reiterada o de larga duración, que pueda ser utilizado en los contextos de aulas hospitalarias y sirva como referente para otros centros de esta índole soportados por el sistema educativo español.

He ido desgranando algunas de las actividades que hemos desarrollado en el viaje en post de este blog, así que os dejo la lista y espero que alguna os resulte de interés:

  • Proyecto ALTER en Dublin: En la Universidad
  • ALTER en Dublín: The Our Lady’s Hospital School
  • ALTER en Dublín: The Beaumont Hospital School
  • ALTER en Dublín: The Children’s University Hospital School of Temple Street

    • Ha sido una experiencia fantástica, la ciudad, la gente, el trabajo, la compañía…
    sólo me queda deciros a todos:

    ¡GRACIAS!
    o
    Thank you so much!!
    O mejor…

    go raibh maith agat

    si osáis pronunciarlo es algo como “Göröbmajagot”

    ALTER en Dublín: The Children’s University Hospital School of Temple Street

    Publicada el por lindacq@um.es

    Aquí nos Saluda Mary Cambers, la directora de Children’s University Hospital School of Temple Street:

    Quiséramos destacar, antes de nada, que con Mary, aquí en Tempe Street, trabajaron como profes, tanto Mary McCarron como Avril Carey (las directoras de los dos centros en los que hemos estado anteriormente) y que, según ellas mismas nos contaron, su estancia aquí fue el detonante para decidir quedarse en la educación hospitalaria y además fueron nombradas directoras de sus centros. ¿Inspiración? Seguro.

    Este hospital, si bien es un hospital específico para niños, no fue construido específicamente con estructura de hospital, sino que se ubicó en la casa que un caballero cedió para tal fin. Por lo mismo el edificio es precioso desde el punto de vista estético, aunque dentro sea francamente incómodo como centro hospitalario (pasillos estrechos, largas escaleras, etc.). Aún así, como bien nos dice Mary, lo mejor del centro es sin duda la gente con la que se trabaja y el ambiente que han conseguido entre todos.

    Debido a la gravedad inherente a los pacientes de un centro de atención terciaria en Irlanda y a la estructura física del hospital, la mayoría de los alumnos NO asisten al aula de la escuela, sino que cada pabellón cuenta con una profesora que atiende a los niños en sus camas.

    Básicamente la realidad de Temple Street es bastante parecida a la de Our Lady’s en Crumlin, aunque la estructura del edificio en este caso no ha permitido crear un ambiente de escuela tan desarrollado como el de Crumlin.

    En este caso también se ha estado incluído en el proyecto Aite Eile y se sigue usando como videoconferencia, aparte de considerar que los proyectos de digitalización de la información de los alumnos son vitales para mejorar la comunicación de los centros de origen y las aulas hospitalarias, así como para mejorar la atención educativa en sí misma.

    Hablar con Mary ha sido un recorrido, ne gran parte, por la historia de las AAHH en Dublín, una experiencia de cómo han evolucionado y hasta qué punto esperan cambios futuros.

    En los tres centros en los que hemos estado nos han contado que hay un proyecto (cerrado y adjudicado) para construir un único hospital infantil de atención terciaria que congregue a todos los que hemos visto, una forma de evitar desplazamientos permanentes a los niños entre los diferentes hospitales y una forma también de aunar esfuerzos en el ámbito educativo.

    Esperemos que la crisis de un respiro a dicho proyecto y que mantengamos la vista en ellos a ver qué más pueden enseñarnos.

    ALTER en Dublín: The Beaumont Hospital School

    Publicada el por lindacq@um.es

    Ahora os presentamos a Avril Carey, directora del Beaumont Hospital School (http://beaumonthospitalschool.ie/):

    Beaumont, al contrario que Our Lady’s y que el que visitaremos a continuación (Children’s university hospital in Temple Street), NO es un hospital infantil, es un hospital de atención terciaria (MUY graves) como los otros dos, que atiende adultos en general y niños en la especialidad de Neurocirugía, y que tiene una escuela infantil en su pabellón infantil.
    Como bien nos cuenta Avril, la escuela sólo se fundó como tal en elaño 2003, antes de eso ella había estado atendiendo a los alumnos hospitalizados PERO sin consideración de escuela por parte del Dpto. de Educación.

    Hablamos de una escuela hospitalaria mucho más pequeña. El pabellón tiene unas 21 camas y actualmente es atendida por dos profes (Avril y Aoife), no hay personal administrativo.
    Ha sido fantástico que Avril nos contara la experiencia de creación de una escuela hospitalaria, prácticamente de la nada.

    Además Avril nos cuenta que considera que las TIC tienen un papel crucial, tanto para la educación de los alumnos, ampliando sus posibilidades de expresión multimedia y construcción del conocimiento a través de herramientas de la Web 2.0 (confieso, mientras la oía a mí me brillaban los ojillos), la motivación que imprimen en los trabajos de los alumnos. Como también entendidas como un medio para mejorar los canales de información y comunicación entre las instituciones educativas (colegios de origen, escuelas hospitalarias y departamento de educación), como entre los niños hospitalizados con otros como ellos, con sus amigos y con sus padres.

    Además, nos contó Avril, que una de sus preocupaciones ahora es todo lo que pasa después de que sus alumnos se reincorporan a la vida “normal” tras haber tenido una intervención quirúrgica neurológica, y cómo está trabajando en un canal de información con pequeños “tips” educativos para profes que trabajan con niños en esa situación que se manejen DESDE el aula hospitalaria especialista. A la par que le da más forma a la página web de la escuela (http://beaumonthospitalschool.ie/) en la que nos promete que habrá mucho más en junio 🙂
    Nuestra visita a Beaumont da mucho de sí, conocemos a Aoife (se pronuncia /ifa/ y significa Eva en Irlandés) que es la otra profe y nos sorprende que es su tercer día como profesora de aulas hospitalarias, así que no nos resistimos a preguntarle dos cosillas rápidas.

    Genial, muy estimulante la visita y, como todo el mundo aquí, gente encantadora.
    Esperamos seguir con un ojito puesto en todo lo que hagáis.

    ALTER en Dublín: The Our Lady’s Hospital School

    Publicada el por lindacq@um.es

    Os presentamos a Mary McCarron, la directora de la escuela hospitalaria del Our Lady’s Children’s Hospital de Dublín:

    (El objetivo es subtitular pronto estos vídeos, pero mientras tanto disfrutad del inglés de Mary, el de la que entrevista es un horror)

    Como bien nos explica Mary, esta escuela hospitalaria se sitúa en un centro de atención terciaria que recibe a alumnos en situación de extrema gravedad y con unas especialidades muy concretas. Las escuelas de hospital se consideran escuelas de educación especial, y por lo mismo, la ratio profesor alumno es de 1/10 se atienda al pequeño en las instalaciones de la escuela (el aula general o el aula del pabellón en el que se encuentre), o se atienda en su cama.

    Mary nos explica antes que nada las diferencias entre lo que significa ser director, profesor y gestor en una escuela pública en Irlanda, y nos avisa de sus implicaciones a la hora de manejar o coordinar la estrategia de la escuela. Como bien nos explica, aquí cada escuela recibe un presupuesto que es manejado por un comité dirigido pos la directora, quienes deciden cómo se usa esa financiación y realizan con un procedimiento más o menos complejo, la selección y contratación del profesorado.

    Mary no da clase, según nos cuenta, hace 2 años consiguieron que a los directores se les “liberara” de funciones docentes y que se contratara una administrativa para el centro.
    En la escuela dispone de, además de un par de aulas de pabellçon, el aula general y el aula de secundaria, una pequeña sala multisensorial bien equipada y con “kits” multisensoriales para llevar a las habitaciones.


    En lo que respecta a las TIC, el cole ha estado incluido en el proyecto AIte Eile y de hecho sigue usando la videoconferencia de Aite Eile especialmente cuando alguno de los niños va a cambiar de una a otra escuela de hospital, así lo ponen en contacto con us nuevo maestro, etc. Aparte dello, tienen portátiles con los que los alumnos hacen “alguna” actividad, pero suelen ser cosas MUY puntuales. Además pero nos comentan que hay ciertos problemas con la limpieza de dichos equipos, especialmente en contextos donde la extrema pulcritud de los elementos que entran en las habitaciones es, nunca mejor dicho, vital. Por ello, los portátiles tienen fundas lavables y se está pensando en la compra de iPads.
    Aparte de esto, Mary nos muestra una silla equipada con un monitor y una cámara (webchair) que pretenden enviarse a las escuelas de origen de los alumnos para que los niños puedan asistir a sus clases de forma más o menos regular.

    Ha sido el primer contacto con una escuela de hospital en Dublín y ha sido tremendamente enriquecedor… ahora tenemos otra en el hospital de Beaumont…
    Nos despedimos y os dejamos un abrazo grande a todos.

    Gracias especialmente a Mary por su amabilidad y por abrirnos las puertas de la escuela.

    Proyecto ALTER en Dublin: En la Universidad

    Publicada el por lindacq@um.es

    Nuestro contacto inicial para realizar esta visita de trabajo a Dublín ha sido el proyecto Aite Eile (http://yuriko.cs.tcd.ie/switch/) –que se pronuncia algo como /Ochela/ y que significa Nuevo Mundo en irlandés-, y el proyecto SOLAS (http://yuriko.cs.tcd.ie:8080/solas/ ), y con la líder de ambos proyectos, Paula Hicks.

    Paula Hicks, trabaja como project manager en el Centre for Health Informatics http://www.scss.tcd.ie/disciplines/intelligent_systems/chi/ del Trinity College de Dublín y nos ayudó a concretar toda esta visita con esa amabilidad que caracteriza sin lugar a duda a los irlandeses.

    Aparte de contarnos un poco de la forma de trabajar de su centro de investigación, estuvimos hablando diversos detalles de cada uno de los proyectos. Vayamos por partes:
    Aite Eile (http://yuriko.cs.tcd.ie/switch/) es un proyecto que debe ser visto con perspectiva histórica (si es que existe tal cosa en esto de la tecnología educativa). Se trata de un proyecto en el que –en el año 2001- se desarrolló un entorno que permitía a niños y a profesores de forma absolutamente inmediata, sencilla e intuitiva, hacer chats, videoconferencias, publicar material en formato vídeo/audio/texto enriquecido, jugar en red, dibujar e incluso acceder a páginas web a través de un filtro seguro proporcionado por la propia interfaz.

    Claro, hoy se nos ocurren muchísimas herramientas que permiten hacer eso mismo, pero hablamos de un entorno desarrollado completamente en la Web PRE 2.0… cuando eso era prácticamente magia… impresionante. El entorno fue probado por las aulas hospitalarias que conocimos (siguientes posts) y se sigue usando aún como sistema de videoconferencia.
    ¿Problema? El advenimiento y la proliferación de las tecnologías de la Web 2.0 y el fin de la financiación estancaron el proyecto hasta hoy.

    El proyecto SOLAS por su parte (http://yuriko.cs.tcd.ie:8080/solas/), pretende ser una suerte de red social específica para niños, y MUY en concreto se desarrolló para niños con patologías oncológicas. No obstante, ahora mismo se trabaja en entornos similares para otros colectivos de niños hospitalizados en situación de aislamiento (durante nuestra estancia conocimos a un doctorando que trabaja en un SOLAS para sujetos con fibrosis quística).

    SOLAS pretende ofrecer a los menores un entorno seguro para comunicarse con otros compañeros y con su familia (chat, mensajería móvil –sms- y videoconferencia), jugar y subir contenido de forma muy sencilla, y sobre todo, absolutamente protegida. La evaluación de su implementación se ha llevado a cabo en 2010 y es el momento de apuntar que el proyecto SOLAS ganó el Changing Tomorrow Award (http://www.tcd.ie/Communications/news/news.php?headerID=1686&vs_date=2011-2-1).

    En ambos casos, se trata de proyectos que priorizan las necesidades lúdicas de los alumnos en situación de hospitalización, el momento de aislamiento y los sentimientos de aburrimiento y depresión consiguientes a una estancia prolongada en el hospital y pretenden ofrecer alternativas a estos niños, siempre con la atención puesta en la usabilidad de los entornos y la seguridad de los mismos.

    ¿Cuál es el futuro? Según nos contaba Paula, la idea es intentar conseguir financiación para intentar combinar las bondades de Solas con las de Aite Eile y traerlas al momento actual… además de empezar a pensar en formas de hacer el proyecto más actual, internacional y escalable.

    Grandes retos. Continuaremos en contacto a ver qué aprendemos y cómo podemos colaborar.
    Mil gracias a nuestra anfitriona por su fantástica ayuda y esperamos verla pronto visitándonos en Murcia.

    Visiting Trinity College Dublin

    Agradecimientos

    Publicada el por lindacq@um.es

    Ha llegado el día. Hoy a las 12 estaré defendiendo la tesis… y como creo que lo que más merece ser público de este trabajo son los agradecimientos… aquí los tenéis.

    Espero responder como merecéis a toda vuestra confianza.

    TESIS DOCTORAL
    Enseñanza Flexible en Red en la Universidad: Modelo de análisis curricular

    Agradecimientos

    Ésta es, sin duda, la parte que más he disfrutado escribiendo en este trabajo, aunque sé que no puedo dejar en estas páginas un agradecimiento como el que os merecéis todos los que formáis parte de mi vida y habéis formado parte de este proceso.

    En primer lugar, y como no puede ser de otra forma, quiero dar las gracias a los directores de este trabajo.

    A Jesús Salinas, gracias por aceptar la dirección de este trabajo, por ser siempre un referente intelectual –he admirado siempre su intensa visión pedagógica de la tecnología educativa-, un modelo profesional y un apoyo cercano. Gracias por su calidez personal, por confiar en mí, por darme letras para leer y por poner música a este tiempo, por enseñarme tanto, por su solidez de pensamiento y por no obviar el valor que tiene aprender en una carrera como ésta.

    A Mª Paz Prendes, gracias de nuevo por aceptarme como alumna interna en su momento y por ser mi tutora, mi maestra y mi ejemplo siempre en este viaje y en los que vengan. Es un honor y un enorme placer, nunca te lo agradeceré suficiente. Gracias por su confianza, por apostar siempre por mí, por todo lo que me enseña todos los días con su brillantez profesional –es una cabeza llena de ideas con un balance increíble entre curiosidad por lo novedoso y solidez en lo fundamental-y su increíble calidad personal. Gracias por su exigencia que es para mí un aliciente y una muestra de su aprecio, por esperar siempre lo máximo, por su consejo, por su amistad que sigue siendo un premio, por su cariño y, siempre, gracias por la paciencia.

    Quiero agradecer a Paco Martínez Sánchez su confianza, su apoyo y la oportunidad de aprender al lado de alguien con su privilegiada visión y extraordinaria calidad intelectual. Gracias por dejarme trabajar a su lado y por contar conmigo, siempre he sentido que es un premio. Gracias por permitirme preguntar hasta el infinito y discutir hasta la saciedad. Pero sobretodo, gracias por enseñarme a ver siempre con los ojos muy abiertos pero con gafas de sol… lo justo para aprenderlo todo pero no dejarme deslumbrar demasiado por las luces de colores.
    Un agradecimiento sincero a todos los profesores implicados en este trabajo (los profesores de las asignaturas analizadas), por su ayuda y por colaborar en el mismo, pero sobretodo por tener la osadía de ser los primeros. Al personal de ÁTICA que nos ha colaborado, mil gracias también.

    Quiero agradecer además a mis dos anfitriones y directores en las estancias que he hecho fuera de casa y sin las cuales esto no habría sido ni parecido.

    Peter J. Scott, I don’t have enough words to explain how important my time in KMi has been, both personally and professionally. Thanks for being having confidence in me, thanks for teaching me so many important things, and thanks for giving me all those opportunities. Thanks for putting up with the difficulties of having such a nightmare student as me. Thanks to you I have been looking into Europe, I have met really interesting people and I have started to see new horizons to explore. Now, I’m trying to do my best, and I promise, I’ll continue doing my best. Thanks to the people at KMI as well, it wouldn’t be the same without that really great time in Milton Keynes (and it was great not “only” because of the city).

    Gracias a Jordi Adell, por ser mi anfitrión en uno de los tiempos más gustosos intelectualmente que he pasado en estos años, por abrirme las puertas del CENT y por compartir conmigo siempre ese extraordinario torbellino intelectual que le ronda siempre la cabeza y en el que me encanta verme arrastrada… creo que nunca podré seguirte el ritmo, pero prometo seguir intentándolo. A mis queridos miembros del CENT (Toni y Carles Bellver, Luis López, Suso Monforte, Puri Andrés), gracias por convertir ese tiempo en un entorno verdaderamente enriquecido de aprendizaje, a ellos y a Anna y a Juan (Jota), gracias especialmente por el cariño.

    Quiero agradecer también a Juan Manuel Escudero por ayudarme tanto en estos últimos tiempos en mi inmersión en el mundo del curriculum. Gracias por sus indicaciones, por sus consejos, su brillantez, por compartir conmigo su pasión por la educación, y gracias por servirme de inspiración, de ejemplo. Para mí es siempre un honor ser su alumna, gracias por convencerme de la importancia de lo verdaderamente importante en educación.

    A todos vosotros mi admiración sincera y el agradecimiento además por vuestra amistad.

    A mis compañeras de GITE, a las que ya han pasado por este paso, a las que empiezan el camino y a las que andan a mi lado: Trini, Malle, Pati, Isa, gracias por todo. El GITE es mi grupo y mi casa, y me gusta como es y es así porque todas vosotras lo hacéis así de especial. Especialmente quisiera agradecer a Isabel Gutiérrez Porlán (Isica/ham) por ser un apoyo tan grande estos años, por su amistad y cariño. Thanks to Paul Clarkson as well, my best English teacher, my great friend and the GITE’s international branch in Murcia.

    A Alejandro Espinosa, Ale, mi marido, gracias por su apoyo irreductible, desinteresado. Su confianza constante, su resistencia, su paciencia, su amor. Por las horas de nuestro tiempo juntos que ha ofrecido gustoso (y resignado) a mi causa. Por seguir siendo mi segundo par de ojos al escribir, por ser mi marido y por ser el mejor compañero de viaje que he tenido.
    A Alicia y Arturo, por ser mi referente personal, mi apoyo y por estar ahí siempre y tratarme como una hija; a mis cuñados y sobrinos, a todos gracias por ser mi familia.
    A mi madre, por volver a tender puentes y cruzarlos. Bienvenida.

    A mis amigos, los de siempre y los de ahora, a mis amigos de la carrera, a mi gente de Valencia, a mis amigos de Murcia, a todos esos amigos que se han ido sumando en estos años de muchos rincones del mundo (rincones virtuales y presenciales). Gracias por sumaros, por acompañarme y preguntar, por apoyarme y animarme, gracias por ser mis amigos.

    Este viaje en solitario debe ser terriblemente aburrido, pero el mío ha sido intensamente divertido y promete mucho más en el futuro. No tengo días suficientes para daros las gracias, ni palabras suficientes. Ni siquiera tengo virtudes suficientes para ofreceros en agradecimiento. Sólo puedo ofrecer todo lo que tengo, lo bueno que hay en mí y que es mejor gracias a todos vosotros.

    A aquél que me ilumina en todo momento, Gracias siempre.

    ______________________
    Hasta aquí los agradecimientos, jeje y la tesis…

    Señoras, Señores… ya está ¡Una cosica hecha!
    😀