Capital humano o Capacidad humana. ¿Educación para el desarrollo económico?.

Este post podría llamarse también “sobre el don de la oportunidad” o “de las casualidades”. Estaba intentando escribir alguna cosa referida a la enseñanza básica y para ello estaba revisando cosas ya leidas y escritas, y en estas topé con un trabajo que hice  hace un montón de años para una asignatura de la titulación de pedagogía y que fue encargado por Juan Manuel Escudero, uno de mis referentes pedagógicos al que tuve la enorme suerte de tener como profesor en dos asignaturas en la carrera. Pues el caso es que en una parte de ese trabajo me encontré con unos párrafos en donde revisaba pensamientos de Amartya Sen y de Teresina Azeredo Rios y me di cuenta que son reflexiones que hoy cobran mucha relevancia, particularmente en estos tiempos de crisis cuando muchos defendemos lo imprescindible de invertir en educación, pero muy especialmente si queremos que nuestra reivindicación sobre la importancia de la educación no se funda con el espíritu mercantilista que parece que es lo único que justifica todo en nuestros tiempos.   Os dejo con los párrafos de los que os hablo: La teoría del capital humano, enunciada por Gary Becker en 1962 (y con gran repercusión en el mundo de la economía de las naciones), afirmó, basándose en los datos de crecimiento económico de diferentes naciones del mundo, que los gastos “propios” de las personas (salud, educación, ocio, etc.) no se podían considerar gastos de consumo, sino gastos de inversión; así, el gasto en educación para un trabajador estaba más que justificado, en tanto que suponía una inversión en uno de los capitales o materias que mejoran sensiblemente el rendimiento en un proceso productivo cualquiera, y la mejora en los procesos productivos aumenta los ingresos y por ello optimiza las condiciones de vida de los seres humanos. Es una forma de relacionar la educación con la mejora de la vida de las personas a través de la mejora de la economía; sin duda es una forma de verlo, simplista y desde luego ignorante de la principal condición de esa “materia prima” –su condición humana, pero es ésta visión una de las que sigue fundamentando, incluso hoy día, la visión acerca de la economía de la educación en nuestro mundo. Pretender que la educación es útil gracias a que el hombre es una materia prima que trabaja en la producción y  a que le mejora, en tanto que materia prima -aunque pueda ser verdad de cierta forma-, es una visión deshumanizante de la educación y de la sociedad. Para contrarrestar esta visión parcial del valor de la educación en nuestro mundo, Amartya Sen   vá más allá de la mera enunciación de la educación como capital humano  y hable  de la educación como una oforma de invertir en capacidad humana, proponiendo un matiz que considera del todo relevante: “…Si la educación hace que la persona sea más eficiente en la producción de bienes, es claro que hay un mejoramiento del capital humano. Este mejoramiento puede agregar valor a la producción de la economía y aumentar el ingreso de la persona que ha sido educada. Pero aún con el mismo nivel de ingreso, esa persona puede beneficiarse de la educación por la posibilidad de leer, argumentar, comunicar, elegir con mayor información, ser tenida en cuenta más seriamente por otros y así sucesivamente. De modo que los beneficios de la educación son mayores que su función de capital humano en la producción de bienes. La perspectiva más amplia de capacidad humana puede abarcar –y valorar– estas funciones adicionales…” (Sen, 2004:2) Con este matiz, el Nobel indio concibe el valor de la educación en sí misma, en tanto que posibilitadora de una mayor libertad personal del ser humano, en su sociedad, la educación que le permite no sólo producir más, sino ser progresivamente más dueño de su porvenir y “dirigir mejor su propia vida” (2). Sen además afirma que lo importante como finalidad última es la expansión de la libertad humana para vivir el tipo de vida que la gente juzga como valedera”, en esa medida, el desarrollo económico puede ser una forma de expandir este tipo de posibilidad, pero sin duda debe ser integrado en un proceso de desarrollo mucho más amplio que tenga al hombre como finalidad. “Finalmente, es importante también recalcar también el papel instrumental de la expansión de la para generar el cambio social”. No educamos al hombre para que produzca más y traiga desarrollo económico, el desarrollo económico y la educación deben permitir al hombre realizarse de manera más completa, deben hacerle mejor miembro de su sociedad y en últimas poder ser dueño de su propio porvenir. Feliciudadanía Tras estas reflexiones acerca de cuál debe ser la misión que se encarga al docente, creemos que a modo de conclusión e invitación a la reflexión, la aportación de la Doctora Teresina Azerêdo Ríos (2003) resulta muy globalizadora y nos permite atender a la mayoría de los supuestos que hemos visto anteriormente, además de proponer una nueva palabra que sirve para reunirlos en un solo concepto: La Feliciudadanía, por ello nos centramos en su trabajo. Para fundamentar su idea, la profesora Ríos dice que “La tarea fundamental de la educación, de la escuela, al construir, reconstruir y socializar el conocimiento, es formar ciudadanos y, por tanto, contribuir a que las personas puedan participar de forma creativa en el contexto social del que forman parte, ejercer sus derechos y, de esa manera, ser personas felices de verdad. Ese es su objetivo final… …Podemos precisar más la idea de felicidad, si la contemplamos como la concreción de una vida digna, la realización –siempre buscada – del ser humano, que se enmarca en un proceso, y que no sólo se da de forma individualismo que cobra sentido peno en el seno de la colectividad, en el ejercicio conjunto de la ciudadanía” (Ríos 2003:20) La autora abunda en dos cosas, en lo inacabado de la noción de ciudadano, es decir que cada uno y su educación van formando día a día su ciudadanía y que debe ser algo a construir a diario; y en que la ciudadanía es un proceso social, que sin socialización no existe, y que por lo mismo se basa en la comunicación; en este mismo sentido “la enseñanza es un proceso de comunicación”, por lo mismo es erróneo el planteamiento de “dar clase”, en realidad se trata de “hacer clase” hacerla no sólo dentro, sino fuera del aula; dicha noción implica a los profesores con los alumnos, les involucra  y les hace interdependientes en ese proceso de construcción. Así, la autora afirma que la verdadera misión de la educación es conseguir la Feliciudadanía, entendida ésta como la plenitud de la felicidad del individuo y de su condición como ciudadano en un entorno de democracia. Importante tener en cuenta que, aunque estas palabras pueden tener definiciones relativas en el tiempo y en el espacio, la autora las define aquí en una visión de valor universal de la siguiente manera:

Democracia: “La democracia es un valor universal porque se refiere a la creación y mantenimiento de una vida digna. Pero esta dimensión universal no evita la presencial de su carácter histórico, que se manifiesta en las diferentes concreciones que presenta en las diferentes sociedades” (p.88) ahora bien, como forma de gobierno o régimen político, no basta el espíritu de la participación, dice la autora que “No basta con tener derecho as participar sino que es necesario que se creen las condiciones efectivas para esa participación. Cuando la democracia política no se acompaña de la democracia económica y social, se daña el concepto de ciudadanía” (p.91)

Así pues, desde esta perspectiva se define:

Ciudadanía: “Implica la conciencia de pertenencia a una comunidad, así como de responsabilidad compartida. Por ello, nos referimos a una ciudadanía que adquiere sentido en un ámbito de participación democrática, en el que se respete el principio de solidaridad…”(p.92)

Felicidad: “… entra en escena la felicidad como objetivo de la vida que se experimenta de forma colectiva. La finalidad de la actuación humana y de la relación entre los seres humanos es la vida feliz, que es sinónimo de vida digna” (p.94) identifica la felicidad con la de bien común, bien colectivo.

Fin de los párrafos de mi trabajo.  Pues eso, no se trata sólo de que la educación sea una buena inversión para las empresas, es una buena inversión en las personas y eso, es bastante más importante.

Referencias

Rios, T.A.  (2003) Comprender y Enseñar: Por una docencia de la mejor calidad. Barcelona: Graó

Sen, A. (2004) Capital Humano y Capacidad Humana Foro de Economía Política- Teoría Económica. [04-01-2005] en http://www.red-vertice.com/fep

Reflexiones sobre PLEs: una mirada atrás antes de seguir caminando

Este año se edita el segundo número especial de una revista International en el que se incluirán artículos que son fruto de investigaciones presentadas en la última PLE Conference que tuvo lugar por estas fechas –julio-, el año pasado en Southampton. Los encargados de hacer esa edición de la revista hemos sido mi buen amigo Graham Attwell, la profesora Ilona Buchem y yo misma, y una de las partes más interesantes de este trabajo ha sido poder hacer unas cuantas reflexiones sobre PLEs a cuentas de escribir el editorial de la revista.

Quisiera compartir con vosotros (como ya hiciera Graham hace un par de semanas), algunas de las reflexiones hechas en ese editorial, pero en castellano.

Dos ediciones del mismo congreso, con un año de diferencia entre ellos y dos numeros especiales con casi un año de diferencia también entre ellos nos han hecho pensar en el camino recorrido.

En aquel momento nuestras preocupaciones estaban bastante bien definidas. Las discusiones principales se concentraban en torno a la conceptualización misma de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), qué era, si podíamos considerarlo sólo un constructo tecnológico o un constructo pedagógico; si podía/debía incluirse en las estrategias de las instituciones o si instituciones de educación formal y PLE eran, por concepción, incompatibles.

Adicionalmente, habíamos empezado una primera aproximación empírica a nuestro objeto de estudio. En aquella primera ocasión discutimos algunas investigaciones principalmente centradas en tecnologías concretas y su papel a la hora de crear, enriquecer y gestionar el PLE; además hicimos algunas aproximaciones a cómo las “affordances” de unas tecnologías resultaban más interesantes en dicha construcción.

Sin embargo, sólo un año después, aquellas discusiones resultan felizmente superadas, cuando no obsoletas. Es evidente que ya no estamos en aquel primer momento y que las tensiones entre posturas que parecían irreconciliables han resultado no serlo tanto y han dado paso a posturas más centradas que nos ofrecen mayor perspectiva a la hora de abordar el estudio de los PLEs.

El tiempo de discutir sobre si un PLE es una herramienta, un entorno o un enfoque pedagógico, ha pasado. Tenemos ya un corpus suficiente de literatura en diversos idiomas en las que no faltan definiciones desde diversas perspectivas y sobre los factores y características que le dan entidad al término.

La mayoría de los asistentes a la PLE Conference 2011 convenimos en defender que PLE es un enfoque pedagógico con unas enormes implicaciones en los procesos de aprendizaje y con una base tecnológica innegable. Un concepto tecno-pedagógico que saca el mejor partido de las innegables posibilidades que le ofrecen las tecnologías y de las emergentes dinámicas sociales que tienen lugar en los nuevos escenarios definidos por esas tecnologías.

Somos conscientes de que es preciso seguir pensando en las mejores vías para enriquecer los procesos de aprendizaje a través de dinámicas cada vez más transparentes que usen, a la vez, el potencial de lo formal y lo no formal, los contextos laborales y educativos, el énfasis en el aprendizaje y en el conocimiento… Creemos que es imprescindible abandonar la moda de crear nuevos acrónimos para diferenciar contextos, o partes del PLE, o herramientas, y más aún cuando muchas veces responden exclusivamente a nuestro afán de perpetuar el nombre unos minutos y no a un avance en la perspectiva de análisis.

La mayor preocupación que tenemos los que hacemos parte de esta comunidad [la PLE Conference en presencial y en virtual] tiene que ver, sobre todo, con cómo vamos a poner en marcha la idea de PLEs en el mundo real. En general coincidimos en pensar que implementar la idea de PLEs no tiene que ver con incluir una herramienta –ni una serie de herramientas- en el proceso educativo; y, aún cuando creemos que las herramientas son importantes, sí tiene que ver con implementar una nueva forma de entender cómo sucede el aprendizaje.

En consecuencia, nuestras preocupaciones alrededor de los PLEs se concentran ahora en asuntos prácticos, de implementación y adopción del enfoque en diversos contextos teniendo en cuenta perspectivas interdisciplinares. Es decir, que nos preocupa cómo se implementa, pero teniendo en cuenta las facetas pedagógicas, didácticas, tecnológicas e institucionales de esa implementación que, al fin y al cabo, son las que configuran el complejo sistema de tensiones que delimita el marco educativo.

Tras estas reflexiones, las discusiones que hemos tenido desde la última PLE Conference, después de coincidir en tantas cosas y discrepar en otras nuevas ;-), sabemos que del futuro de los PLEs tiene que ver con la investigación. Tenemos la impresión de necesitar más y mejores aproximaciones investigadoras a los PLEs; investigaciones más profundas, de prácticas más arriesgadas y con metodologías innovadoras y rigurosas, que nos permitan pasar de un plano superficial a otros planos más interesantes de análisis.

Esperamos sinceramente que este año, en la PLE Conference 2012 podamos dar nuevos pasos en esa dirección.

PLE Mind map by DinkaCh
PLE Mind map by DinkaCh in http://www.flickr.com/photos/dinkach/7162480429/

Este post se publica en paralelo hoy en e-aprendizaje, gracias a la invitación que me ha hecho su director David Álvarez de publicar en él. ¡Gracias David!

Cuando una oportunidad se corrompe: El esperpento de la evaluación por compensación

Hace unos años se instauró en la universidad española una normativa a la que se ha llamado “de evaluación por compensación. Según esa normativa, o al menos en la regulación específica de la Universidad de Murcia, un estudiante al que le queda por aprobar sólo una asignatura, si se ha presentado a 5 convocatorias de ella y ha sido calificado en alguna de esas convocatorias con un 3 o más (sobre 10), tiene derecho a que se expida su título haciendo una evaluación de esa asignatura “por compensación”.
En el espíritu de esta normativa está la necesidad de “proteger” a los estudiantes de casuísticas personales (se entiende que referidas al profesorado) que les hagan “imposible” aprobar la carrera después de intentarlo con ahínco durante 5 o más convocatorias, especialmente indicado para aquellos que se han quedado con un 4 o un 4.5 en todas las ocasiones… Que casos haylos. Y yo incluso llego a entender muy en el fondo el espíritu de la regulación.
No obstante, como casi siempre cuando pienso en estas cosas, pienso en la cotidianidad de un profesional y en mi cabeza los ejemplos siempre tienen que ver con médicos… Imagino si me gustaría saber, antes de que me pongan la mascarilla de la anestesia general, que a mi médico le “compensaron” anatomía… Creo que si me enterase daría un brinco y saldría por piernas… Pero como es muy probable que esté enferma y no esté para salir corriendo, buscaría un rotulador y empezaría a rotular la localización aproximada de los órganos, no sea que en lugar de hacerme una apendicectomía, el pobre compensado -al que seguro que su profesor de anatomía le tenía manía-, me haga una lobotomía.
Ya lo sé, es una exageración, pero no puedo evitar pensarlo…
Sin embargo, lo que me lleva hoy a escribir esto no es la compensación en sí misma, sino algunas de las prácticas que ha traído consigo esta normativa y que precisamente esta mañana me están dando un ligero dolor de cabeza.
La primera de esas prácticas es la exigencia por parte de los alumnos de que las notas no emoiecen básicamente en el 3, que por poner el nombre debamos ya calificarles con un 1 y, cómo no, si ponen lo que sea (aunque no tenga ningún tipo de coherencia sintáctica o semántica), “qué menos” que un 3.
Pero una vez conseguido el 3 en alguna convocatoria, y después de una revisión de examen en la que muchas veces se le intenta guiar sobre la mejor forma de encarar la asignatura, una práctica no poco habitual es la del que “decide” dejar de estudiar la asignatura y sacar cuatros hermosos ceros que le permitan compensarla. Evidentemente, sin dar ni la más mínima muestra de intención de estudiar o de querer aprender nada. Y esta práctica, ha traído otras subprácticas más esperpénticas, si cabe.
La evidente es la de alumnos que sistemáticamente intentan copiar en el examen de las formas más descaradas (no es mi caso personal por mi tipo de examen) y que exigen el 0 cuando son descubiertos. Total, no hay expediente, ni consecuencias. Sólo quieren muescas, 4 les bastan.
Luego están los alumnos que aparecen en el examen oral y, sin oír si quiera las preguntas del examen, EXIGEN (y de muy malas formas) que les pongas un cero, porque no van a estudiar tu asignatura. O en el examen escrito aparecen y sin sentarse (literalmente) te dicen que quieren “su” 0. Una convocatoria más “a la buchaca”.
Yo tengo una política muy clara al respecto desde siempre, la nota se gana, desde el 0 hasta el 10… Sería incapaz de poner a sabiendas una nota a un estudiante que no merezca, ni por arriba, ni por abajo… Y hasta el 0 hay que merecerlo. Si la compensación es una oportunidad, lo es de que puedas esforzarte y conseguirlo, aunque no lo hayas conseguido del todo… Pero creo que, especialmente en la educación pública, el no intentarlo siquiera es, no sólo un fraude, sino una cara dura temeraria.
La cuestión que más molesta radica en cómo hemos llegado a extremos insospechados con este asunto. Os cuento.
Desde que doy clase, cuando hago un examen escrito (que es siempre a partir de la segunda convocatoria de un mismo llamamiento, porque el primer examen es oral y además hago evaluación continua), he dado la oportunidad (si, lo hice como una oportunidad para los alumnos) de que los alumnos tengan un tiempo para leer el examen y para analizar si están o no en condiciones de presentarse. Entiendo que a algunos les puede servir incluso para ver cómo se plantean las preguntas, o el tipo de asuntos que ocupan el mismo, el estilo del profesor, etc. Quien considere que debe irse antes de este tiempo, que en mi examen es de 10 minutos, se va sin penalización en su expediente, y la calificación es de “no presentado”, porque entiendo que efectivamente no se ha presentado al examen. Tras este tiempo les animo siempre a estudiar la mejor la asignatura ya que vayan a mi despacho las veces que precisen para resolver dudas.
Pero ahora, hasta esa “oportunidad” ha sido proscrita.
Tengo el caso de alumnos que, con carácter retroactivo, quieren exigir que les cambie su “no presentado” de hace dos o tres convocatorias, por un suspenso, aduciendo que “estuvieron allí”. Y evidentemente se plantea incluso hacer una queja “formal” al respecto.
No son todos los alumnos, ni una mayoría y no estoy muy segura de que no tengamos culpa de generar esas dinámicas fraudulentas y de convertirles día a día en burócratas de la universidad y no en aprendices. Pero me duele, como cada práctica de ese estilo en mi universidad, no puedo remediarlo.
¿Y qué se hace en este caso? Pues aguantar el chaparrón, indignarse y escribir en el blog…
Nada, perdonad, una queja que no podía aguantar y que quería compartir.

Coherencia y Publicaciones en abierto

En esta marabunta de recortes, en esta sensación general de escasez a nivel mundial, esta mañana he tirado del hilo del un tuit de @Jordi_a de ayer

“Los ricos también lloran: Harvard se queja del precio de las revistas :- D bit.ly/I4VqoM

y he ido a parar al memorándum original emitido por Harvard con el título “Faculty Advisory Council Memorandum on Journal Pricing”el 17 de abril pasado.
En general es efectivamente una queja ante la “insostenibilidad del acceso” a las revistas de pago con los precios en los que están en la actualidad. Es una arenga, dirigida a sus estudiantes y profesores, a la publicación de la investigación y las reflexiones científicas en entornos abiertos que no sólo garanticen la publicidad de los mismos –ya que son sostenidos con fondos públicos-, sino la mayor difusión posible y el acceso mismo desde las universidades a ellos.
Concretamente el memorándum aconseja como medidas básicas:

1. Make sure that all of your own papers are accessible by submitting them to DASH in accordance with the faculty-initiated open-access policies (F).
2. Consider submitting articles to open-access journals, or to ones that have reasonable, sustainable subscription costs; move prestige to open access (F).
3. If on the editorial board of a journal involved, determine if it can be published as open access material, or independently from publishers that practice pricing described above. If not, consider resigning (F).
8. Move journals to a sustainable pay per use system, (L).
9. Insist on subscription contracts in which the terms can be made public (L).

¡Hasta para Harvard es insostenible! ¡publicar en abierto! ¡aumentar el prestigio de lo Open Access (OA)! No participar en comités de revistas de pago que no publiquen en abierto!
¡cuánta coherencia junta!
Pensé entonces que me encantaría que, como consecuencia de los recortes (ya que tienen tantas), nuestras instituciones públicas europeas –y españolas en concreto- decidieran un política estricta a este respecto, que primasen y estimulasen el uso de las revistas OA en la comunidad científica (entiendo que no es necesario avisar que OA no quiere decir merma en la calidad de los contenidos)… ¡oh! ¡Sería genial! Podríamos leer lo interesante que escriben los colegas siempre que quisiéramos, ¡cualquiera podría hacerlo!
Sin embargo, para ello sería imprescindible que los criterios de calidad de la investigación no pasaran por un conteo ciego de JCRs (JCR= artículo en revista indexada en el Journal Citation Reports de la empresa Thompson Reuters cuyos criterios de calidad prefiero no entrar a valorar), sino que se tuviesen en cuenta otros criterios sobre los mismos. Es decir, que en lugar de decir 5 JCR= sexenio, dijesen algo como 5 publicaciones interesantes y con gran difusión =sexenio, lo cual me temo que no quiere decir lo mismo.
La dinámica de la evaluación investigadora (de la que depende la provisión de puestos de trabajo en las instituciones) nos ha llevado a extremos perversos e indignantes. Revistas que pagan cantidades obscenas por ser incluidas en los famosos índices, investigadores que pagan por revisar un paper para la revista en cuestión, otros que pagan por publicar en dicha revista, jóvenes –y no tan jóvenes- que aún haciendo investigación de gran relevancia e interés, no tienen el más mínimo interés en hacerla pública y notoria, sólo en incluirla en el índice de una JCR aunque muera de soledad en alguna web en el mejor de los casos y para ello haya que pedir un préstamo. Investigadores que no tenemos la necesidad de que se conozca lo que hacemos, y para los que el impacto en la realidad ha sido sustituido en importancia por el impacto en los índices (que insisto, no es lo mismo).
Es evidente que ya hay movimientos a favor del OA en ciencia, y que actitudes como la de Steve Wheeler en nuestro ámbito (que dimitió como coeditor de JILE ante la negativa de estos a tender a políticas de más y mejor acceso –la historia completa aquí -), o las de Boycot a las revistas de impacto cerradas ya están en marcha en las redes. Sin embargo, es también evidente que algunos no podemos permitirnos ese tipo de actitudes, por mucho que quisiéramos.
Para los investigadores más jóvenes (en busca de una “acreditación” de la ANECA, AKA el hombre del saco), para el resto de profesores universitarios en España (a la luz del nuevo Real Decreto sobre educación universitaria que condena a 32 créditos si no tienen el último sexenio “vivo” – y del cual prometo escribir pronto), e incluso para las figuras internacionales de reconocido prestigio (como G. Siemens en esta historia ) que buscan cambiar de aires, lo cierto es que las revistas indexadas –habitualmente de pago- siguen siendo un paso por el que no hay más que pasar.
Y entonces, ante esa realidad, todo lo demás (publicidad, difusión, impacto en la realidad, accesibilidad para los profesores en el caso de la investigación educativa, etc.) da igual y termina siendo increíblemente secundario.
Pero que Harvard se queje y mande ese memorándum es una luz… a lo mejor alguien se da cuenta de la insostenibilidad del sistema, de las perversiones a las que hemos llegado; alguien vuelve a echar un vistazo con calma y hace una apuesta por la coherencia, alguien -entendiendo que los tiempos de vacas flacas no necesariamente adelgazan los cerebros- nos obliga a hacer una apuesta decidida por lo abierto, por compartir, por generar conocimiento accesible para todos… alguien –desde las instituciones públicas- apuesta por el saber y no por el negocio detrás del saber…
Pero igual eso es pedir demasiado.

The Darkside of TextBooks

Ser profesor tiene una carga ética y política innegable e ineludible. Cuando empecé a estudiar pedagogía creía que esa carga era eso, una carga, y por lo mismo suponía un fastidio y una parte que debía ser eludida en la medida de las posibilidades de los docentes.
Pero conforme he ido estudiando –o bebiéndome- la carrera –y encontrándome con diversos profesores- me di cuenta que la carga en cuestión, era además de una carga , una responsabilidad. Que la educación no pretende un ciudadano cualquiera, que el modelo de formación y facilitación del pensamiento, no responde a un planteamiento vital neutro. Nada es neutro. Por el contrario, enseñar a alguien, hacer parte de su proceso educativo tiene implícitas una serie de creencias sobre lo que significa ser un “buen” “alguien” (llámalo persona, pedagogo, profesor, médico), y que esa “bondad” sobrepasa con creces los límites de lo científicamente relevante –o aceptable-. Que se complementa con una visión ética determinada del resultado y de cómo ese resultado debería ser (lo que mi amigo @FrancescLlorens en el twitter acaba de llamar Contexto de Justificación que condiciona el Contexto de enseñanza).
Seguramente sería el equivalente de las competencias éticas de la que habla Escudero en su discurso sobre competencias, y que, según él mismo, hacen parte indefectible de las competencias sistémicas.
Pues bien, yo tengo una visión de lo que es la educación que prefiero, de lo que significa la escuela y la educación para el futuro de las personas como seres libres y de la increíble relevancia de la escuela pública en la vida de las personas. Y, en consecuencia, soy abiertamente (creedme, después de un largo camino hasta aquí, no olvidéis que yo no soy “nativa” de la escuela pública), un elemento defensor de la escuela pública, de la educación como elemento emancipador de las personas, de la enseñanza responsable y liberadora. De lo que –como también Escudero lo diría- un curriculum “democrático y emancipador”.
Por ello he decidido que mis clases no sean “neutras”, o mejor, que sean abiertamente parciales, y decididamente que defiendan una forma concreta de enseñar, un modo concreto de entender la escuela y el papel de las personas y las tecnologías en ella. Si, abiertamente acepto que no me vale una posición cualquiera, que no vale sólo con la buena voluntad –aunque es imprescindible-, que hay un compromiso profesional que debe asumirse detrás.
En consecuencia, algunas de las actividades (por no decir muchas) que planteamos en clase tienen un claro sesgo “ideológico” y, en parte justificada en la falta de tiempo que nos circunda, no exploran TODAS las posibles visiones sobre un tema, sólo una (y está hecho a conciencia). Mea Culpa.
Por ejemplo, este año con mis alumnos de #SOyER1112, NO hemos abordado el tema de “Los libros de texto en el aula de primaria”, hemos realizado una campaña llamada “The Dark Side of TextBooks” (el título es expresivo ;)).
Les he pedido a mis estudiantes que por grupos abordasen una serie de lecturas:

  • Como básica, la entrada sobre libros de texto de la Wikipedia en inglés incluyendo todos los materiales a los que refiere,
  • un par de textos sobre libros de texto

  • Apple, M. (2000) Cultural politics and the text. Official Knowledge, 2nd edn (2000), London: Routledge, pp. 42–60
  • Crawford, K. (2000). Researching the Ideological and Political Role of the History Textbook: Issues and Methods. International Journal of Historical Learning Teaching and Research 1, 1
  • y dos entradas del Blog de Jordi Adell @jordi_a (incluyendo las referencias que se hacen en ellas):

  • Libros de Texto electrónicos: Peras al Olmo
  • Lecturas sobre libros de Texto
  • Con ellos, cada grupo podía decidir entre hacer: o bien un cómic, o una fábula , o una línea de tiempo de Twitter(influencia #eabe12), o un discurso televisado, o una serie de anuncios de televisión (mínimo 3). Todo con licencia Creative Commons y siempre en inglés y en castellano.
    Pues bien, qué queréis que os diga, que soy fan de algunos de mis alumnos 🙂 y que el trabajo ha dado grandes momentos. Veamos algunos:

    El grupo Never Too Late hizo la serie de anuncios, pero destacaría este:

    También hicieron anuncios que podéis ver –y usar- si os apetece:

  • Los Hakunamatata
  • Los Broken Dreams
  • I know what you did…
  • O usar la fábula de The Chalk Drivers
  • Y el discurso de Las Camaleonas de Colores
  • y de éste último me gustaría quedarme con la parte final (en su versión en castellano) para cerrar este post:

    “Los libros de texto son capaces de determinar una única manera de entender el proceso enseñanza y aprendizaje. Entonces las nuevas generaciones de profesores no son capaces de concebir una manera de enseñanza sin libros de texto y ellos los conciben como una necesidad.

    En conclusión y tras reflexionar sobre este tema, puedo afirmar:
    Sí, ¡imagino una educación sin libro de texto!
    Y como herramienta alternativa sugiero dejar los libros de texto a un lado y usar las TIC para preparar sus clases para así usar vuestra imaginación y vuestra experiencia para conseguir que los niños tengan deseos de la curiosidad y el aprendizaje”

    Ya veis… seguro que a alguien (o a más de uno) le parece que hago proselitismo… pues sí, lo hago, decididamente hago proselitismo… ¿y es malo? No lo sé… yo creo que no… pero bueno, si lo es, al menos el consuelo es que están en primero de carrera y tendrán 3 años más para convencerles de lo contrario… ¿o esa es la pena?

    Hay más cosas, jeje, pero tampoco es plan de decirlo todo 😉 al menos no hoy 🙂

    Buenos días.

    “Con Manel Rives, hasta los dinosaurios estaban hipnotizados”

    Espero que sepáis que soy una de esas profes que, como diría @juanfratic en su post, se siente muy afortunada y tocada por una varita de poder ser profe. Y más aún de ser profe de algo que me apasiona con alumnos llamados a cambiar el mundo: futuros profes, educadores sociales y pedagogos.

    Ahora bien, en este marco de fascinación que me produce mi profesión, una de las pegas de la enseñanza universitaria es la insostenible ratio a la que nos vemos abocados, teniendo habitualmente una ratio de 1/90 cuando no 1/125 por grupo (es decir, 1/500 al año + o -).

    Sin embargo, este cuatrimestre gracias a la implementación de un grupo bilingüe en la titulación del Grado en Educación Primaria he tenido un regalito, uno de los grupos a los que tengo que dar clase es de 35 personas, con los que soy responsable de la Asignatura School organziation and Educational Resources #soyer1112 y de la parte de ICT de Research and ICT… ¿os imagináis? ¿35 almitas solamente? Eso es casi familiar… y la verdad es que intentamos aprender mucho. Ah! Eso sí, encima en inglés.
    Pero contamos con mucha ayuda de fuera.

    Hace como tres semanas contacté con Manel Rives (@manelrives en el twitter) para pedirle que hiciera una videoconferencia con nosotros para hablar de lo que hace con sus alumnos y la respuesta desbordó la petición, ¡¡Manel quizo hacer esa visita en la clase PERSONALMENTE!! Y claro todos nosotros, encantadísimos de tener semejante visita!

    Así pues, el lunes 5 de marzo, Manel Rives vino a nuestra clase de #soyer1112 a hacer un taller de creatividad, stopmotion, comic y dispositivos portátiles. Yo os podría decir mil halagos sobre la sesión, pero creo que lo mejor es que lo veáis en algunos de los comentarios que han ido incluyendo los propios alumnos en sus bogs de grupo:

    He encouraged us to become good teachers, helping us with good technology. He also trasmitted the importance of motivation, which help him to look forward to going ahead with those proyects, because he sees that his students love what they do.

    http://iknowwhatyoudidinthelastblog.blogspot.com/2012/03/hi-everybody-im-berta-and-this-week-ive.html

    Manel is a different teacher, he makes different things with children but this children learn a lot of things playing. They learn also concepts and methodology of study.
    We have realised that another type of teaching could be possible!!!!
    And we love it!

    http://camaleones-decolores.blogspot.com/2012/03/seminary-with-manel-rives.html

    Thanks to Manel we have experienced that a different kind of education could be more meaningful. Now I have changed the way I saw education and innovation. I want to be a good teacher that thinks about what is important for his pupils to learn and that makes them realise that learning is not boring because It is the most interesting thing in the world.

    http://nevertoolatedplpa.blogspot.com/

    he make us change our way of thinking, discovering that teach with media is easier than we think

    http://thebestgroupofbilingual.blogspot.com/2012/03/manel-rives.html

    We have learnt that we cannot go the easy way, if we effort and we work hard, we will be able to get best results and even in a funnier way. If we standstill in the classics methods, society will never evolve. Nowadays one of the most important breakthroughs to progress is technology; we do not have to be afraid of new technologies. If it is possible, we have to take advantage and use them.

    http://thechalkdrivers.blogspot.com/

    Si queréis ver algunos de los trabajos que se hicieron durante la sesión, os invito a que os paseéis por los blogs de los alumnos y echéis un vistacico.

    Como me imaginaba que pasaría, y que me pasa casi siempre que invito a uno de esos profes maravillosos que tengo el gusto de conocer, Manel ha podido explicarles y CONVENCERLES de lo que realmente importa en educación, que es mucho más de lo que podría hacer yo sola con mis clases en un curso o en un cuatrimestre… y eso no tendré nunca cómo pagárselo.

    ¡Muchísimas gracias Manel! Ha sido un enoooorme placer tenerte con nosotros.
    Y que sepas que nuestras clases tienen una ventanica siempre abierta para cuando quieras asomarte.

    Algunas foticos de la visita de Manel aquí:

    (el título de este post es un twitt original de @marimarroman, que con @angelaclementes y @victorgoca fueron invitados de excepción al seminario)

    Nihil-novum-ismo: ¿gafas de sol o el síndrome de la venda sobre los ojos?

    Nihilnovumismo: (Del lat. Nihil novum sub sole, nada nuevo bajo el sol, e –ismo) Síndrome de la antisorpresa, practicado por más de uno, nombrado con esta denominación por novadores en una comida de las suyas hablando de lo poco que han cambiado las cosas 🙂

    Presumo de muchas cosas, una de las que más me permite presumir es de que tengo acceso cercano a algunas de las cabezas pedagógicas mejor amuebladas de este país en pedagogía y –muy especialmente- en el campo de la tecnología educativa.
    Uno de ellos, uno de mis maestros es del grupo de los grandes veteranos de la tecnología educativa en España que además empezó a trabajar en “esto” allá por los tiempos del vídeo. Paco, tiene una visión marcada por la perspectiva de la comunicación y de la filosofía con la que mira siempre hacia la tecnología educativa, pero además tiene la visión de los años que le permite no dejarse deslumbrar demasiado por las luces de colores y mantener una perspectiva crítica que le hace mirar el presente haciendo balance de cuánto de esto sea dicho ya, pero con otras palabras y en otros contextos.
    Y casi siempre tiene razón.
    Esa perspectiva, y mis maestros por supuesto, me ha enseñado mucho. Las discusiones con ellos –con Paco el primero jeje- me han enseñado más que cualquier libro. He aprendido a llevar las gafas de sol casi siempre puestas y a protegerme de que alguien me deje ciega en un alarde de colorines.
    Ahora bien, cada vez veo a más personas –yo en algunas ocasiones-, que no usan esta postura como gafas de sol de protección, sino como venda opaca y como principio de orden. Se trata de no ver ninguna luz en las luces que pasan delante de ti…
    En algunos casos se trata de veteranos y en otra de recién llegados como yo, en algunos casos la venda se fragua con años y en otras simplemente con haber leído muchos twitts o blogs –razones ambas que nos dan la impresión de estar en posesión de la verdad-… ya da igual lo que vean u oigan… “ellos ya lo dijeron” (aunque ese es otro síndrome, el del “plagiarismo retroactivo” al que a lo mejor le dedicaremos un post en el futuro), “es más de lo mismo y peor” o “a ese que lo dice le faltan años/lectura” para poder decirlo.
    Lo cierto es que, en un impostado alarde de sentido crítico, nada les sorprende, nada aporta nada, nada es una innovación, todo es más de lo mismo… Nada nuevo hay bajo el sol, ¿para qué mirar? Además, no se discute, no se argumenta, y menos con aquellos que “no han visto todo lo que ellos han visto”.
    Alguna vez me he visto a mí de esa guisa… pero entonces vuelvo a encontrarme con alguien (hay muchos de esos también) que me recuerda que me quite la venda y me ponga las gafas. Alguien que de pronto, desde su veteranía y generosidad se sorprende a mi lado de algo que ha dicho, escrito, pensado, hecho, otro alguien grande o pequeñico (a veces incluso yo) y me lo hace notar, poniendo énfasis en ESO que lo hace especial, bueno y deseable… aún cuando es consciente de que no ha cambiado el mundo.
    Alguien que se da cuenta que para ser extraordinario no hace falta cambiar lo que hay bajo el sol… sino descubrir los detalles que lucen en cada hora del día…
    Alguien que me muestra que dejar que la luz pase es la única forma de aprender. Y a mí me gusta aprender.
    Empezada la temporada de saraos TIC (informales y formales, de grandes y chicos), sea este un llamamiento a desempolvar las gafas y a quemar las vendas… que no nos encandilen, pero que no nos perdamos el paisaje.

    (adenda: Cuando hablo de Paco, en este caso me refiero a Paco Martínez Sáchez, aunque hay más Pacos con gafas de sol que me han enseñado mucho y que responderían también a muchas de las características descritas, incluso a las discusiones con xD)

    Videos: ¿Cómo preparar una presentación oral? y ¿Cómo preparar una presentación visual?

    Hace un tiempo hicimos unos cuantos videos como material didáctico para una asignatura de la titulación de magisterio y algunos de vosotros, muy amables como siempre, me preguntaron si había forma de insertarlos en una web, pues bien, por fin he conseguido el dato y aquí tenéis los videos por si os interesan: ¿Cómo preparar una presentación oral?

    El vídeo original está aquí: http://www.um.es/atica/contenidos/streaming/FLASH/player2.php?formato=169&video=473/1788.mp4 La presentación visual utilizada la tenéis aquí: http://www.slideshare.net/lindacq/diseo-de-presentaciones-visuales Y si queréis embeberlo/insertarlo, el código será algo como: “[script type=’text/javascript’ src=’http://veo.tv.um.es/api/tvum.js’][/script] [a class=”tvum” href=”id=473/1788.mp”][/a]” sin comillas y cambiando [ por < , y ] por > Y ¿Cómo preparar una presentación visual?

    El vídeo original aquí http://www.um.es/atica/contenidos/streaming/FLASH/player2.php?formato=169&video=473/1789.mp4 y la presentación visual utilizada la tenéis aquí: http://www.slideshare.net/lindacq/prepararunapreso Como en el caso anterior, si queréis embeberlo/insertarlo, el código será algo como: “[script type=’text/javascript’ src=’http://veo.tv.um.es/api/tvum.js’][/script] [a class=”tvum” href=”id=473/1788.mp4″][/a]” sin comillas y cambiando [ por < , y ] por >
    Las ideas de esta presentación provienen de la literatura especializada (hay mucha y muy interesante). De la revisada habría que destacar los dos libros de Garr Reynolds (2008: Presentation Zen: Simple Ideas on Presentation Design and Delivery y 2011: Presentation Zen Design: Simple Design Principles and Techniques to Enhance Your Presentations), los dos de Nancy Duarte (2008: slide:ology: The Art and Science of Creating Great Presentations y 2010: Resonate: Present Visual Stories that Transform Audiences), el de Cliff Atkinson de 2007: Beyond the Bullet Points. Además son especialmente útiles en esta parte de preparación los libros Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die de Chip Heath y Dan Heath y The Back of the Napkin: Solving Problems and Selling Ideas with Pictures de Dan Roam. Además muy recomendables algunos blog como los del propio Garr Reynolds http://www.presentationzen.com/, o el de Olivia Mitchel http://www.speakingaboutpresenting.com/
    Algunas de las diapositivas son originales del profesor Jordi Adell de la Universidad Jaime I de Castellón, así como la asesoría en literatura especializada. Las diapositivas ejemplo provienen de otras presentaciones que he ido realizando en los últimos años. Las imágenes que no están referenciadas (texto pequeño en la misma imagen) provienen del servicio Stock http://www.sxc.hu o de mi colección de fotos personal que está subida en flickr con licencia CC http://www.flickr.com/photos/lindacastaneda/